11 03 2008

ÖĞRETİM SÜRECİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TEMEL İLKELERİ

ÖĞRETİM SÜRECİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TEMEL İLKELERİ

Prof. Dr. Nizamettin KOÇ

 

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı

nkoc@education.ankara.edu.tr 

  

ÖĞRETİM SÜRECİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

TEMEL İLKELER

 

Bu konunun ilk kısmında ölçme ve değerlendirmenin eğitimdeki yeri ve önemi ana hatlarıyla belirlenmiştir. İkinci kısmında bir eğitim-öğretim sürecinin hangi aşamalarında hangi amaçlarla ölçme-değerlendirme yaptığımız üzerinde durulmuştur. Üçüncü kısmında ise  “öğrenci başarı gelişiminin değerlendirilmesi” başta olmak üzere, tüm değerlendirme süreçlerinde değerlendiricilerin (öğretmenlerin) dikkat etmeleri gereken “değerlendirme ilkeleri” özetlenerek sunulmuştur.

A. GİRİŞ

Saptanmış olan eğitim amaçlarına ne ölçüde ulaşıldığını belirleme ve bir değer hükmü oluşturma niteliğini taşıyan değerlendirme, eğitim ve öğretim etkinliklerinin ayrılmaz, bütünleyici bir unsurudur. Temel amacı, "bireylerin davranışlarında istenen yönde davranış değişiklikleri oluşturmak” olan eğitim; birbirleri ile sürekli ve karşılıklı etkileşim içinde bulunan üç ana unsurdan oluşan dinamik bir süreçtir. Bu üç ana unsurdan birincisi, bireylerde sağlanmak istenen davranış değişiklerinin neler olduğunu belirleyen EĞİTİM AMAÇLARI, ikincisi; bireylerde gerçekleştirilmesi istenen davranış değişiklerinin sağlanmasında yararlanılan muhteva, yöntemler, teknikler, araçlar ve diğer hususları belirleyen EĞİTİM VE ÖĞRETİM UYGULAMALARI, Üçüncüsü ise; yapılan eğitim ve öğretim uygulamaları ile eğitim amaçları yönündeki davranış değişikliklerinin ne ölçüde gerçekleştirildiğini belirleyen ve bir değer hükmüne bağlayan DEĞERLENDİRME’dir. Eğitimin bu üç ana unsuru eğitim sürecinin odak noktaları olarak da nitelendirilebilmektedir. Bunlardan değerlendirme unsuru, eğitimdeki çeşitli kullanılış alanlarına bağlı olarak farklı biçimlerde kavramlaştırılmaktadır.

Eğitimdeki kullanılışına ilişkin olarak geniş bir görüş çerçevesinde değerlendirme unsuru, aşağıdaki biçimlerde kavramlaştırılmaktadır (Bloom,  Hasting  ve Madaus, 1971).

Öğretimi ve öğrenmeyi etkili kılmada gereksinme duyulan olgular ile öğrencilere ilişkin olguları toplama ve işleme yöntemi olarak.

Eğitim amaçlarını ve hedeflerini aydınlığa kavuşturmada ve öğrencilerin istendik
yöndeki davranışları ne ölçüde gerçekleştirdiklerinin saptanması sürecinde yardımcı
bir araç olarak.

3.     Öğretme ve öğrenme sürecinin her aşamasında, bu sürecin etkili olup olmadığını, etkili değilse büyük kayıplar ortaya çıkmadan yapılabilecek değişiklikleri saptamada kalite kontrolü sağlayan bir sistem olarak.

4.     Eğitim, uygulamalarına ilişkin bir dizi eğitim amacını gerçekleştirmede alternatif
olabilecek yolların aynı derecede etkili olup olmadığını belirlemede yardımcı bir süreç olarak.

Bir eğitim sisteminin bütünü çerçevesinde düşünüldüğü takdirde; a)tüm sistemin içerdiği alt unsurların bütünlüğü içinde değerlendirilmesi, b)sistem içindeki herhangi bir eğitim kurumunun (okulun) değerlendirilmesi, c)ortaya konan bir eğitim programının ya da programın bir kısmının değerlendirilmesi, d)bireyin (öğrencinin) değerlendirilmesi, ana başlıkları altında toplanabilecek değerlendirmeler söz konusu olabilmektedir. Bu değerlendirmeler içinde, birey (öğrenci) gelişiminin değerlendirilmesinin, diğer değerlendirmelere de temel oluşturması bakımından, belirgin bir önem taşıdığı savunulabilir. Diğer bir anlatımla, bir sistemin, bir kurumun veya ortaya konan bir programın değerlendirilmesinde hareket noktası birey (öğrenci) ve onun davranışları olmaktadır.

 Peki, bir öğretim sürecinin hangi aşamalarda ve hangi amaçlarla öğrencinin değerlendirilmesi yapılmaktadır? 

  B. ÖĞRETİM SÜRECİ VE DEĞERLENDİRME

Bir öğretim sürecinde en azından üç ana amaçla değerlendirme yapılır. Diğer bir anlatımla, yapılış amaçları dikkate alındığında bir öğretim sürecinde üç tür değerlendirmeden söz edilebilir. Bu değerlendirmeler, aşağıda ana hatlarıyla ele alınmıştır (Tekin, 2003).

1. Ön Değerlendirme (Tanıma-Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme)

Öğretim sürecinin başlangıcında yapılan bu değerlendirmede iki amaç güdülür. Bunlar: a)öğrencilerin belirli bir kurs, ders ya da ünitenin önkoşulu niteliğindeki giriş davranışlarına sahip olma derecesini, b)ilgili kursun geliştirmeyi düşündüğü davranışlardan öğrenciler tarafından önceden edinilenler olup olmadığını belirlemek. Bu belirleme sonunda, öğretimin başlangıç noktasını saptamak ve öğretimi öğrenci düzeyine göre ayarlamak mümkün olur.

Öğrenciler, bir öğretim biriminde başarılı olmak için önkoşul sayılan giriş davranışlarına sahip midir? sorusu ile ilgili olarak üç durum ortaya çıkabilir:

a)    Öğrencilerin tümü giriş davranışlarına sahiptir. Eğer durum bu ise, ders,  kurs ya da ünitenin başı, öğretimin başlangıç noktası olur.

b)   Öğrencilerin çoğu giriş davranışlarına sahip değildir. Bu durumda; ya öğrenciler kursa alınmadan önce bir tamamlama programına gönderilir ya da sınıftaki ilk bir-iki saatlik toplantı bu giriş davranışlarını ortaya çıkarma (hatırlatma) veya kazandırma için ayrılabilir. İkinci yol tutulduğu zaman, öğrencide bulunmayan önkoşul niteliğindeki davranışlar, kursun hedefleri arasına alınmalıdır.

c)    Öğrencilerin tümü ya da bazıları, belirli bir ders ya da kursun gerçekleştirmeyi düşündüğü davranışların tümüne sahiptir. O zaman, o öğrencilerin söz konusu kursu tekrar almalarına gerek yoktur. Onlar bir sonraki kursa geçebilirler(Örneğin, üniversitelerde yabancı dil muafiyet sınavları).

Öğrencilerin tümünün sahip olduğu bazı davranışlar vardır. Böyle bir durum ortaya çıktığında o davranışlar ilgili ders ya da kursun ulaşmak istediği hedefler arasından çıkarılmalıdır.

Yerleştirmeye yönelik değerlendirme, öğrencileri eğitsel açıdan gruplama sorunuyla yakından ilgilidir. Örneğin, öğrencilerin belirli üniversitelere, bir üniversitenin değişik fakültelerine ya da bir fakültenin farklı bölümlerine yerleştirilmeleri, onların bu öğretim kurumunda başarılı olmak için gerekli olduğu düşünülen giriş davranışlarına sahip oluş derecelerine göre yapılır. Benzer bir biçimde, bir kuruluştaki çeşitli işlerde istihdam edilmek üzere seçilen elemanların, yapacakları işlere göre gruplanmaları da bu tür değerlendirmenin bir örneği olabilir.

2. Ara Değerlendirme (Biçimlendirme-Yetiştirmeye Yönelik Değerlendirme)

Bu değerlendirme türü, aslında, öğretim sürecinin bir parçası olarak görülmektedir. Bu değerlendirmenin ana işlevi; öğretim sürüp giderken, her bir ünitedeki öğrenme eksikliklerini ve güçlüklerini belirlemek; bu eksiklik ve yetersizliklerin giderilmesi, yani ünitenin daha iyi öğrenilebilmesi için her öğrenciye ayrı önerilerde bulunmaktır.

Bir kurs ya da ders, karşılıklı ilişki içinde olabilen fakat birbirinden görelice ayrı düşünülebilen bölümler ya da kısımlardan oluşur. İşte, 1-2 haftalık ya da 1-10 saatlik bir öğretimi gerektiren bu bölüm ve kısımlardan her biri bir ünite olarak adlandırılabilir. Bir dersin üniteleri arasında, öğrenebilme bakımından bir öncelik-sonralık ilişkisi, bir aşamalılık varsa, ilk ünite ya da ünitelerdeki öğrenmenin, derecesi sonraki ünite ya da ünitelerdeki öğrenmeyi belirler. Böyle olduğunda, ilk ünitelerdeki öğrenmenin yetersizliği, izleyen bütün ünitelerde de yetersiz öğrenmeyle ve hatta tümden bir öğrenme yokluğuyla sonuçlanır. Bu nedenle, özellikle bazı derslerde (örneğin, matematik ve yabancı dil gibi) bir ünitenin yeterli düzeyde öğrenilmesi, kendinden sonra gelen ünitelerin öğrenilmesi için mutlaka zorunlu (önkoşul) olabilir. İşte içeriğinde ya da kapsadığı öğeler arasında böyle önkoşul ilişkileri bulunan derslerde, bu tür bir değerlendirmeye gidilmesi bir zorunluluktur. Zira yukarıda da işaret edildiği gibi, sıralı oluşan ünite yada derslerde, alt basamaklardaki davranışların kazanılmamış olması, bu davranışlara dayalı üst sıralardaki davranışların kazanılmasını güçleştirir.

Biçimlendirme-yetiştirmeye yönelik değerlendirme amacıyla kullanılan testlere formatif testler ya da ünite testleri denilmektedir. Bu testler, yalnızca belirli bir öğretim ünitesi için düzenlenir ve ilgili ünitenin bitiminde uygulanır. Her ünitenin sonunda uygulanan ve öğrencilerce öğrenmede güçlük çekilen yerleri, öğrenme eksikliklerini, yanlış öğrenmeleri ortaya çıkarma amacında olan böyle testler, ilgili ünitenin bütün önemli öğelerini kapsamalı, yani o ünitenin öğeleriyle ilgili davranışların tümünü yoklayan soruları içermelidir. Hazırlanan testte, yoklanmak istenen her bir davranış için en az bir soru bulundurulmalıdır (Aksi takdirde, eksik ya da yanlış öğrenmeleri ortaya çıkarmak olanaksızlaşır). Test maddelerine verilen cevaplar incelenerek her bir öğrencinin kazandığı davranışlar belirlenir. Yanlış cevaplar, o sorularla yoklanan davranışların yokluğunun göstergesidir. Bu tür testlerden yararlanılarak yapılan uygulamaların sonucunda öğrencilere; yanlışları, hataları, eksiklikleri bildirilmeli ve davranışın doğrusu gösterilmelidir. Ünite sonunda saptanan öğrenme eksiklikleri çeşitli yollarla giderilmeye çalışılır, örneğin, eğer öğrencilerin çoğunluğunda benzer eksiklikler gözlenmişse, öğretmen, sınıfta ek bir tamamlama öğretimiyle bu davranışları kazandırmaya çalışır. Gözlenen eksiklik bir ya da birkaç öğrenci ile ilgili ise, o zaman, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışması, önerilen bazı ek materyallerin okunması vb. sağlanabilir. Bu eksikliklerin giderilip giderilmediği, öncekinin benzeri ikinci bir testle yoklanır. Böylece bir ünitenin yeterli düzeyde öğrenildiğinden emin olunduktan sonra izleyen ünitenin öğretimine geçilmiş olur.

Biçimlendirme- yetiştirmeye yönelik değerlendirme amacıyla kullanılan bir testten elde edilen toplam puan,  önemli bir anlam taşımaz. Her bir öğrenciye, onun maddelere verdiği cevapların örüntülerini ve yaptığı hataları gösteren bilgi verilmelidir. Çünkü bir anlamda bu değerlendirme, öğretmen ve öğrenciye öğretimin etkililiği hakkında sürekli bilgi sağlamak için yapılır. Böylece, öğretimi öğrencilerin öğrenme hızı ve gücüne göre ayarlama olanağı elde edilir.

Yine, bu değerlendirme türünde, test maddelerine verilen cevaplar ve cevap örüntüleri analiz edilip öğrenme güçlüklerinin ve eksikliklerinin nedenleri araştırılarak bir yandan öğrencilere yardımcı olmaya çalışılırken diğer yandan da öğretim ortamı ve yöntemleri sürekli olarak gözden geçirilir.

Biçimlendirme-yetiştirmeye yönelik değerlendirme, yeni bir programın denenmesi ve geliştirilmesiyle ilgili olarak uygun kanıtlar toplama olanağı verir. Bu kanıtlara dayanarak programda gerekli ve yerinde düzeltmeler yapılabilir.

Bir ünite testi sonuçlarının yukarıda belirtilen amaçlar doğrultusunda etkilice kullanılabilmesi, test maddelerinin öğrenciler tarafından dürüst olarak cevaplandırılmış olmasına bağlıdır. Öğrenciler, sonuçları alacakları notun belirlenmesinde etkili olmayacak bir testin maddelerini gelişi güzel cevaplandırma yoluna gidebilirler. O nedenle, ünite testi sonuçlarına, öğrencilerin alacağı notu belirlemede göreli olarak küçük ağırlıklar verilmesi önerilmektedir.

“Süreç odaklı değerlendirmenin” önemine dikkatlerin yoğun bir biçimde çekildiği günümüzde, “biçimlendirme- yetiştirmeye yönelik değerlendirmenin” yukarıda özetlenen işlevlerinin; öğretim sürecinin sonunda istenmeyen sonuçların (ürünlerin) ortaya çıkmasını - programda gerekli ve yerinde düzeltmeler yaparak - engelleme bakımından ne denli önemli olduğu açıklık kazanmaktadır.

3. Sonuç Değerlendirmesi (Değer Biçmeye Yönelik Değerlendirme)

Bu tür değerlendirme, genellikle öğretim dönemi sonunda, ara sıra öğretim dönemi içinde, programın öngördüğü hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığına bakılarak öğrenci, öğretmen ve programa ilişkin yargılarda bulunmak amacıyla yapılır.

Değer biçmeye yönelik değerlendirmede kullanılacak veriler, bir kursun tümünü içerecek biçimde kursun bitiminde (genel sınav) ya da birkaç üniteyi kapsayacak biçimde öğretim dönemi içinde (ara sınavı) uygulanan testlerle elde edilir. Böyle bir testin sonuçları bir çok amaçla kullanılabilir, öğrencilere not verme, öğrencilerin gelecek kurslardaki başarısını tahmin etme, bir sonraki kursta öğretimin başlangıç noktasını belirleme, öğrencilere ve öğretmene öğrenmenin yeterliliğine ya da öğretimin etkililiğine ilişkin geribildirim (dönüt) sağlama, farklı öğrenci gruplarının başarılarını karşılaştırma (Tekin, 2003; Turgut, 1995) bunlardan bir kaçıdır.

Bir öğretim sürecinin hangi aşamalarında ve hangi amaçlarla değerlendirme yapıldığına ilişkin yukarıdaki açıklamalardan sonra, değerlendirmenin öğretim sürecindeki temel işlevlerinin vurgulanması yararlı olabilir. Değerlendirmenin, öğretme ve öğrenme sürecinde hizmet ettiği temel işlevler şunlardır:

§      Değerlendirme, öğrenciye davranışını nasıl değiştireceği ya da geliştireceği konusunda geribildirim sağlar.

§      Yapılan değerlendirme sonucunda, gerektiği gibi başarılı olduğunu gören öğrenci, bu başarısını devam ettirme yönünde güdülenir.

§      Değerlendirme; öğrencinin hangi dersleri almaya hazır olduğu,  hangi tamamlayıcı çalışmaları yapmasına gerek bulunduğu, kendisine hangi iş yada okula girmesinin tavsiye edilebileceği gibi öğrenci hakkında verilecek çeşitli kararların temelini hazırlar.

§      Değerlendirme; öğretmene, öğretim yöntemlerinin ne derece yeterli olduğu konusunda geribildirim sağlar.

§      Değerlendirme, yönetime ilişkin çeşitli kararlara temel teşkil edecek bilgi sağlar (Cronbach, 1963; Koç, 1981).

 

C. DEĞERLENDİRMEDE TEMEL İLKELER

“Bir ölçme (gözlem) sonucunu bir ölçütle karşılaştırarak bir değer hükmüne ulaşma süreci” olarak tanımlanan değerlendirmenin temelinde vermek durumunda olduğumuz ”karar”lar yer almaktadır. Diğer bir anlatımla, eğitim-öğretim uygulamalarında vermek durumunda olduğumuz kararlar bizi değerlendirme yapma sorunuyla karşı karşıya getirmektedir. Verilen bir kararın isabetliliği – karar verici,  kurum ve hakkında karar verilen birey açısından-bu kararın dayandığı verilerin yeterliliği ve sağlamlılığına bağlıdır. Geçerli, güvenilir verilere dayalı ve “değerlendirmenin temel ilkeleri” gözetilerek verilen bir kararın, isabetli(yerinde) bir karar olma olasılığının yükseleceği savunulabilir. Bu bakımdan aşağıda, bir değerlendirme sürecinde dikkate alınması gereken temel ilkeler, ana hatlarıyla ele alınarak açıklanmıştır (Koç ve Özoğlu, 1995).

1.        Amaçlar İlkesi (The Principal of Objectives): Hiçbir değerlendirme süreci amaçsız düşünülemez. Bir öğretim sürecinde amaçlar;  a)öğretim yaşantılarını biçimlendirir, b)değerlendirmeyi biçimlendirir.

Bu ilke çerçevesinde, bir öğretmen kendi dersinin amaçlarını analiz ederek, bu amaçlara “ölçülebilir” bir nitelik kazandırmak durumundadır. Genel ve özel amaçların analiz edilerek öğrenci davranışına indirgenmesine “Davranışsal Amaç-Hedef” denir, ölçme ve değerlendirmede,”davranışsal hedeflerin”, diğer bir deyişle, hedef davranışların özel bir önemi vardır.

Hangi öğretim kademesinde olursa olsun, bir öğretmenin; yapacağı değerlendirme etkinliklerinin tümünde; yapacağı değerlendirmenin amacını açık-seçik ortaya koymak ve değerlendireceği özelliklere “ölçülebilir nitelik kazandırmak”(hedef davranışları belirleyerek) durumunda olduğu unutulmamalıdır.

2.    Devamlılık İlkesi (The Principal of Continuity): Eğitim-öğretim belirli bir anda başlayıp biten bir etkinlik değildir. O halde, eğitim-öğretimin temel öğelerinden olan değerlendirmenin de bir anda başlayıp biten bir etkinlik olarak düşünülmemesi gerekir. İnsan yaşamı devamlıdır, insan yaşamının herhangi bir kesitinden alınacak davranışların değerlendirilmesiyle o insan hakkında isabetli bir karara ulaşmak mümkün değildir. Bir öğrencinin, herhangi bir dersin herhangi bir gün yapılan sınavında başarısız olması o öğrencinin; aynı dersin gelecekte yapılacak sınav ya da sınavlarında da başarısız olacağının göstergesi değildir Böylelikle, değerlendirme, bireyin okula girmesinden itibaren okulu bitirene kadar devam eden bir süreç olarak düşünülmelidir (Tıpkı belirli bir işe giren bir elemanın tüm iş yaşamı boyunca,  sürekli olarak değerlendirilmesinin gerektiği gibi).Bir öğretim sürecinin hangi aşamalarında ve hangi amaçlarla değerlendirme yapıldığına ilişkin olarak yukarıda yapılan açıklamalar bu ilkenin önemini ortaya koymaktadır.

3.        Genişlik-Kapsamlılık İlkesi (The Principal of Comprehensiveness): Bu ilke, bireyin belirli bir özelliğini değerlendirirken; o özelliği etkileyen, biçimlendiren faktörler bakımından bireyin gerçeklerini görmek, dikkate almak gerektiğini belirleyen bir ilkedir, örneğin, bireyin bir dersteki-kurstaki başarı durumu değerlendirilirken; o bireyin başarısını etkileyen etkenler (genel yetenek, ilgi, tutum, sağlık durumu vb.) bakımından gerçeklerini dikkate almak gereği vardır.

Öğretmen olarak öğrencilerimizin belirli bir özelliğini (örneğin dersteki başarısını) değerlendirirken bu ilkeyi ne denli dikkate alıyoruz?

Günümüzde genişlik ilkesi, demokratik eğitim sistemlerinin bir gereği olarak da görülmektedir.

4.        Kendi Kendini Değerlendirme İlkesi (The Principal of Self Evaluation): Bu ilke, değerlendiricilere (öğretmenlere) zaman zaman değerlendirdikleri bireylere (öğrencilere), kendi kendilerini değerlendirme fırsatı vermeleri gerektiğini belirleyen bir ilkedir. Bu ilkenin temelini oluşturan görüşler şöyledir:

·            “Bir bireyi en iyi tanıyan yine kendisidir. Eğer, bireye kendini ortaya koyma fırsatı verilirse, bu, eğitim- öğretim uygulamalarını zenginleştirmeye olanak hazırlar.”

·            “Eğer, öğrenci kendi ürününü kendisi değerlendirirse, bu onun motivasyonunu artırır.”

·            “Bu ilkenin uygulanması, bireye, yaptığı işte kendi ego’sunu görme fırsatı verir; bu da onun yaptığı iş ile kendini idantifiye etmesine (özdeşleştirmesine) neden olur.”

·            “Bu ilkenin uygulanmasıyla, bireyin kendini kontrol etme alışkanlığı gelişir, onun kişiliğini geliştiren bir ortam oluşur.”

Bireyin kendi kendisini değerlendirmesine dayalı verileri, bazı durumlarda, nihai sonuçlar olarak kabul etmek mümkün görülmeyebilir. Hatta, böyle bir uygulamanın sakıncalı olabileceği durumlar da söz konusu olabilir. Ancak, bu ilkenin uygulanabileceği ve yukarıda belirtilen görüşler çerçevesine olumlu sonuçların gözlenebileceği birçok eğitsel durum vardır. Yeter ki öğretmenler yaratıcılıklarını kullanarak bu ilkenin uygulanabileceği eğitsel durumları yaratsınlar.

5.        Bütünlük İlkesi (The principal of İntegrity): Bu ilke ile bir öğretim düzeni içinde, değerlendirmenin, öğrenme süreciyle bütünleşmesi kastedilmektedir. Etkili bir öğretim için öğreten (öğretmen) ve öğrenen (öğrenci) arasında bir bütünleşmenin olması gerekir. Etkili öğretim için gerekli olan bu koşulun değerlendirme sürecinde de korunması gerekir.

Bu ilke uyarınca; bir dersin başarı değerlendirmesi mutlaka o dersin öğretmeni tarafından yapılmalıdır. Diğer bir anlatımla, bir öğretim sürecini yürüten ve öğrencilerde istenen yönde davranış değişiklikleri sağlaması beklenen öğretmenin, bu derse ilişkin başarı değerlendirmesini de bizzat kendisinin yapması gerekir. Kuşkusuz, bu ilke çerçevesinde yürütülen uygulamalar denetleme sistemlerinin gereği olan uygulamalarla da bütünleşmek durumundadır.

6.    Ölçme Araçlarında Çeşitlilik İlkesi (The Principal of Variety of Techniques): Eğitim-öğretim uygulamalarıyla geliştirilmesi öngörülen bütün davranışların tek bir ölçme aracı veya tekniğinden yararlanılarak değerlendirilmesi olanaksızdır. Bireyin değerlendirme konusu olan yönlerini (zihinsel, duygusal, psikomotor) değerlendirmek, bu değerlendirmede kullanılacak ölçme araçlarının çeşitliliği ile mümkündür. Bu ilke uyarınca bir öğretmen, okuttuğu dersin hedeflerini dikkate alarak, “öğrencilerde hangi davranışların geliştirilmesi veya değiştirilmesi öngörülmüşse”, bu davranışların değerlendirilmesine en uygun düşecek ölçme tekniklerinden yararlanmak ve yaptığı değerlendirmeleri bu tekniklerden elde ettiği verilere dayandırmak durumundadır.

Bu ilke çerçevesinde öğretmenler; değişik madde türlerinden oluşan testler, yazılı yoklamalar, sözlü yoklamalar gibi yaygın olarak kullanılagelen tekniklerin yanı sıra günümüzde önem kazanan “yeni – tamamlayıcı- ölçme ve değerlendirme yaklaşımları” (portfolyo vb.) konusunda gelişmeleri izleme ve kendilerini geliştirmeye çalışmaları beklenir. Kuşkusuz bu kendini geliştirme çalışmalarında ölçme ve değerlendirme alanında yazılmış olup, “öğretmen yetiştirme programları”nda yararlanılan temel kaynaklardan (Özçelik, 1981; Tekin, 2003; Turgut, 1995).

7.        İşbirliği İlkesi (The Principal of Cooperativeness): Tüm değerlendirme süreçlerinde, değerlendirme ile ilgili tarafların (değerlendiren-değerlendirilen) işbirliği yapmalarını öngören bir ilkedir.

Değerlendirme sürecinde taraflar iki yönde işbirliği yaparlar:

a)           Değerlendirme süreci için hedeflerin belirlenmesinde işbirliği yaparlar.

b)          Bu hedeflere doğru yol alırken gösterilen gelişmeleri  birlikte değerlendirirler.

Bu ilkenin temelini oluşturan psikolojik olgu şudur. : ”insanlar kendi hedeflerini kendileri tayin ederlerse, o hedefi gerçekleştirme doğrultusunda motive olurlar.” İşbirliği yapılırken;

o                              gerçekleştirilmesi istenen amaçlar açık ve seçik bir biçimde ortaya konur.

o                              öğrenciler, ortaya konan amaçlar üzerinde düşünürler ve bu amaçlara ulaşma motivasyonu sağlanır.

o                              değerlendiren, aynı zamanda diğer ilgililerle (öğrenci velisi, diğer öğretmenler, uzmanlar vb.) işbirliği yapmalıdır.

8.        Planlama İlkesi: (The Principal of Planining): Eğitim-öğretim planlı bir etkinlik olduğuna göre, onun ana unsurlarından olan değerlendirmenin de planlı olması gerekir.

Bu ilke uyarınca değerlendirmenin; a) hangi amaçla ve ne zaman, b) nerede, c) kim tarafından, hangi yöntem ve tekniklerden yararlanılarak, yapılacağının önceden planlanması ve değerlendirme etkinliklerinin bu plana dayalı olarak gerçekleştirilmesi gerekir.

9.        Bireysel Ayrılıklar İlkesi: (The Principal of Individual Differences): Değerlendirmenin temel nedenlerinden biri, bireylerin arasındaki farklılıklardır.

Başka bir deyişle, değerlendirmenin temelinde ölçme, ölçmenin temelinde de “fark” kavramı vardır. Eğer bütün bireyler birbirinin aynı olsaydı “ölçme”, dolayısıyla da değerlendirme söz konusu olmazdı.

“Bireysel Ayrılıklar –Farklılıklar” denildiğinde iki tür farklılık akla gelir. Bu farklılıklar aşağıda kısaca açıklanarak, bu ilkenin önemi üzerinde durulmuştur.

a)                       Bireylerarası Farklılıklar (Inter-Individual Differences): Herhangi bir özelliğe sahip oluş derecesi bakımından, birbirinden bağımsız bireyler arasında gözlediğimiz farklılıklardır., örneğin, bir sınıftaki öğrencilerin hepsi “zeka” dediğimiz özelliğe, farklı derecelerde olmak üzere, sahiptirler. Başarı, ilgi, tutum,  kişilik özellikleri v.b. değişkenler bakımından da bireyler arasında farklılıklar söz konusudur.

b)                       Birey-içi Farklılıklar (Intra-Individual Differences): Burada, belirli bir özelliğe (değişkene) veya özelliklere göre bir bireyin kendi içinde gösterdiği farklılıklar anlatılmak istenmektedir. Örneğin, aşağıdaki yetenekleri birer değişken olarak düşünürsek; bireyin bunlara farklı derecelerde sahip olduğunu söyleyebiliriz.

- Mekanik Yetenek

- Sayısal Yetenek

- Soyut Kavrama Yeteneği

- Sözel Yetenek

Bunlardan “Mekanik Yeteneği” çok üstün olan birey, “Soyut Kavrama Yeteneği”nde orta bir düzeyde kalabilir.

Bir sistemde, bireylerin kendilerine uygun alanlara yönelmeleri ya da yönlendirilmeleri, böylelikle bireylerin kendilerini gerçekleştirmeleri, dolayısıyla bireylerin içinde yer aldıkları kurumların (sistemlerin) gelişmesi bakımından; bireyler arası ve birey-içi farklılıkların uygun teknik ve yöntemlerle ortaya çıkarılarak değerlendirilmesi özel bir önem taşımaktadır.

Yukarıda üzerinde durulan ilkelerin, bir “değerlendirme süreci”nde gözetilmesi gereken ilkelerin tam bir listesi olarak düşünülmemesi, “belli başlı ilkeler” olarak görülmesi gerektiğini bir kez daha hatırlatmakta yarar olabilir.

Okullarda öğrenci başarı gelişimini değerlendirme etkinlikleriyle en çok iç içe olma durumunda olan öğretmenlerin yukarıdaki ilkeleri gözeterek isabetli (geçerli) değerlendirmeler yapabilmeleri için onların “öğretmen yetiştirme programları” çerçevesinde diğer öğretmenlik bilgi ve becerilerinin yanı sıra “Ölçme ve değerlendirme” bilgi ve becerileri açısı

1843
0
0
Yorum Yaz