Her sistem, gerçekleştirdiği etkinliklerin amaca ne derece hizmet edip etmediğini saptayabilmek için öncelikle gerçekleştirdiği etkinlikler hakkında bilgi toplar yani ölçme (gözlem) yapar ve topladığı gözlem sonuçlarından yararlanarak bazı sonuçlara, kararlara ulaşmaya çalışır. Herhangi bir sistemle ilgili gözlemler yapma ve gözlem sonuçlarına dayalı doğru kararlar verebilme, ölçme ve değerlendirme konusundaki ilkeleri ve yaklaşımları bilmekle ve bu ilkeleri doğru biçimde uygulamakla olasıdır.
Bu kısımda eğitim sürecinden, bu süreçte gerçekleştirilecek ölçme ve değerlendirmenin temellerinden, gözlem yaparken kullanılacak ölçme araçlarının neler olduğundan ve bu araçların özelliklerinden söz edilecektir.
EĞİTİM NEDİR?
Birçok eğitimci, "eğitim" kavramını çeşitli biçimlerde tanımlamışlardır. Bunlar arasında günümüzde en yaygın kabul gören tanım Ertürk tarafından yapılmıştır. Ertürk eğitimi, bireylere yaşantıları yoluyla istendik ve kalıcı davranışlar kazandırma süreci (Ertürk 1972) olarak ele almaktadır. Bazı eğitimcilerin yaptıkları eğitim tanımlarında da eğitim, bir davranış değiştirme süreci olarak ele alınmıştır (Özçelik 1992a), Sönmez 1997). Bu tanımlar incelendiğinde eğitimin, insan davranışlarını istendik yönde değiştirmek için yararlanılan bir sistem görevini üstlendiği görülecektir.
Bir sistem Olarak Eğitim
Bir dizi amacı yerine getirmek için birbiriyle ilişkili parçalardan oluşan yapıya sistem denir (Baykul 1999). Okullar, işletmeler, çeşitli kurum ve kuruluşlar gibi yapılar, belirli amaçlar doğrultusunda oluşturulmuş birer sistemdir. Bu yapılar hem kendilerinin ve toplumun devamını sağlamak hem de amaçlarını daha etkili ve verimli gerçekleştirebilmek için hedefleri doğrultusunda bireylerinin yeni davranışlar kazanmalarını sağlamaya çalışırlar. Bu amaç ise ancak planlı eğitim etkinlikleri aracılığıyla gerçekleştirilebilir. Düzenlenen etkinlikler bireylere hedefler doğrultusunda yeni davranışlar kazandırılması, kazanılmış olanlardan bazılarının geliştirilmesi ve pekiştirilmesi, bazılarının ise tamamen değiştirilmesi ve güncelleştirilmesi amacıyla düzenlenir.
"Eğitim faaliyetleri sonunda, amaçlanan bazı davranışlar istenen düzeyde kazanılmış, bazıları ise beklenen düzeyde kazanılmamış, bazıları da hiç kazanılmamış; hatta bazı istenmeyen davranışlar dahi meydana gelmiş olabilir. Bu durum, eğitim süreci sonunda sonuçların kontrolü ihtiyacını doğurur (Baykul 1999:2).
Yukarıdaki sistem şemasına göre, süreçte etkileşime sokulacak değişkenlerin tümü girdileri oluşturmaktadır. Ayrıca yukarıda sözü edilmeyen yasalar, yönetmelikler ve genelgeler, süreci ve çıktıyı etkileyen etkenler arasında yer alırlar. Girdi değişkenlerinin kalitesi hem süreç üzerinde hem de çıktı üzerinde önemli rol oynamaktadır. Bireylerin davranışlarının değiştirilmesi, geliştirilmesi doğru olanların pekiştirilip yanlış olanlarının düzeltilmesi etkinlikleri süreç aşamasında gerçekleştirilir. Yeni davranışların gözlendiği ve ortaya çıktığı aşama ise çıktı aşamasıdır.
Bu açıklamalara göre, eğitim süreci dört temel öğeden meydana gelmektedir. Birincisi, eğitimde geliştirilmesi amaçlanan bazı davranışların bulunması; ikincisi, bu amaçla bir dizi eğitim etkinliklerinin düzenlenmesi; üçüncüsü, bireylerin yeni davranışlar kazanmalarının sağlanması ve dördüncüsü, bu davranışların beklenen düzeyde kazanılıp kazanılmadığının denetlenmesidir. Her sistemde gözlendiği gibi, sistemler bazen istedikleri çıktıları elde edemezler. Bu durumun nedeni, sistemin girdilerine ve sürecine dışarıdan etkide bulunan karıştırıcı etkenler olabileceği gibi, girdilerdeki eksiklikler ya da yetersizlikler ve bunların süreçte meydana getirdiği aksaklıklar da olabilir.
İşte sözü edilen bu aksaklıkların saptanması var olan eksikliklerin, yetersizliklerin belirlenmesi sistemin denetlenmesi gereksinimini doğurur; bu da sistemin çeşitli aşamalarında gerçekleştirilen ölçmelerin ve bu ölçmelere dayanan çeşitli değerlendirmelerin yapılmasını ve var olan durumun belirlenmesini zorunlu kılar. Ölçme, değerlendirme ve durum belirleme sayesinde bir sistem kendisinde meydana gelen aksaklıkların önemli kısmını saptayabilir ancak bundan sonra bu aksaklıkları giderme yoluna gidebilir.
ÖLÇME, DEĞERLENDİRME VE DURUM BELİRLEME NEDİR?
Ölçme, değerlendirme ve durum belirleme eğitim sürecinin ayrılmaz ve tamamlayıcı bir parçasıdır. Her alanla ilgili eğitimi planlama ve uygulama aşamaları incelendiğinde, ölçmenin, değerlendirmenin ve durum belirlemenin eğitim sürecini tamamlayan bir uygulama olduğu görülecektir (Alison, 1999). Eğitimde ölçme, öncelikle bir öğretim etkinliğine dayalı olarak gerçekleştirilir; değerlendirme ise, ancak bu ölçme sonuçlara dayanılarak yapılabilir. Özçelik (1992a) öğretimi, "belli giriş davranışlarıyla sürece katılan bireyleri, onlar için hazırlanmış olan öğretme-öğrenme ortamının öğeleriyle etkileştirerek davranışlarında istenilen değişmeleri sağlama çabası" olarak tanımlamaktadır. Öğretme-öğrenme sürecinden beklenen, bireylerin önceki öğrenmelerini kullanarak yeni davranışları da kazanmalarıdır. Bireylerin yeni davranışları kazanmaları durumunda yürütülen öğretimin etkili ve verimli; yeni davranışların eksik ve kazanılmama durumunda ise, öğretimin etkisiz ve verimsiz olduğu düşünülecektir. Yürütülen öğretimin ne derece etkili ve verimli olduğunun belirlenmesi işi, öğretim sürecinin denetlenmesini gerektirmektedir. Öyleyse yapılması gereken şey, bireylerin onlara kazandırılması düşünülen davranışları öğrenmiş olup olmadıklarını, öğrenmişlerse ne derece yetkinlik ve kararlılıkla öğrenmiş olduklarını saptamaktır. Bu durum, ölçme, değerlendirme ve durum belirlemenin önemini ön plana çıkarmaktadır.
Ölçme Nedir?
Turgut (1984) ölçmeyi, "Bir niteliğin gözlenip gözlem sonucunun sayılarla veya başka sembollerle gösterilmesidir." biçiminde tanımlarken; Tekin (1979) ölçmeyi, "Belli bir nesnenin ya da nesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir." diye tanımlamaktadır. Kısaca ölçme, herhangi bir özelliği (nesne, olay, durum), o özelliğin niteliğine uygun bir araçla karşılaştırarak, sonucu aracın birimi cinsin ifade etme işidir. Ölçme işlemi sonunda nesnelerin, olayların, durumların belli bir nitel ve nicel özelliğe sahip oluş dereceleri belirlenmeye çalışılır. Ölçme sonucunda elde edilen değerlere ölçüm denir.
Ölçme sırasında değişkenlerin bazı özellikleri gözlenir. Bu özelliklerden bazıları doğrudan gözlenirken, bazı özellikler de dolaylı olarak gözlenirler. Bu durum, doğrudan ve dolaylı ölçme kavramlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Doğrudan ölçme; ölçülecek özelliğin doğrudan ölçülmesidir. Örneğin boy, ağırlık gibi özellikler bu tür ölçmeyle ilgilidir. Dolaylı ölçme; ölçülecek özellikle ilgili olduğu varsayılan, başka özelliklerin gözlenmesi işidir. Örneğin, sıcaklık, başarı, tutum, zekâ gibi özellikler bu tür ölçmeyle ilgilidir.
Değerlendirme (Evaluation) Nedir?
Turgut (1984) değerlendirmeyi, "Ölçme sonuçlarını bir ölçütevurarak bir değer yargısına ulaşma işlemi" olarak tanımlamaktadır. Tanımdan da anlaşılacağı gibi, değerlendirme bir yargıya, bir karara ulaşma işlemidir. Karara ya da yargıya ulaşabilmek için elimizde öncelikle, ölçme sonuçlarının ve bu ölçmelere uygun bir ölçütün ya da ölçütlerin bulunması gerekir. Ölçme sonuçları hakkında anlamlı bir karara ulaşabilmek için, ölçütle ya da ölçütlerle karşılaştırılması gerekir. Ulaşılacak yargının geçerli olabilmesi öncelikle ölçütün geçerli olmasına bağlıdır.
Değerlendirmenin yapılabilmesi bir ölçme sonucuyla, bir ölçütü gerektirir. Değerlendirme yaparken kullanılan iki tür ölçüt vardır.
Mutlak ölçüt; değerlendirilecek gruptan, testten, zamandan bağımsız olarak saptanan ve önceden belirlenen ölçüttür. Bağıl ölçüt; değerlendirilecek gruba bağlı olan ve bu grubun başarısından çıkarılan bir ölçüttür.
Mutlak ölçüte göre yapılan değerlendirmelere “mutlak değerlendirme”, bağıl ölçüte göre yapılan değerlendirmelere ise “bağıl değerlendirme” adı verilir. Değerlendirmenin temel amacı, belli bir eğitim sürecinin sonunda güvenilir ve geçerli bir yolla elde edilen gözlem sonuçlarına dayanarak ve bunları amaca uygun ölçütlerle karşılaştırarak, sistemdeki eksiklikleri, aksaklıkları belirlemek ve giderilmesi için önlemler alınmasını sağlamaktır. Günümüzde, yaygın olarak dört çeşit değerlendirme yapılmaktadır.
1)Tanımaya ve yerleştirmeye dönük değerlendirme
2)İzlemeye dönük değerlendirme
3)Düzey belirlemeye dönük değerlendirme
4)Başarıyı değerlendirme
Durum Belirleme (Assessment) Nedir?
Ölçme sonuçlarının bireylerin performansları hakkında bilgi verecek biçimde kullanılması ve bir yargı içermekten daha çok bireylerin öğrenmeleri hakkında var olan durumun ortaya konmasıanlamında da kullanılmaktadır (Linn ve Gronlund, 1995). Durum belirleme, öğretmenin öğrenci hakkında karar verebilmesi için, bilgilerin toplanması, yorumlanması ve bu bilgileri birbirleriyle ilişkilendirerek öğrenci hakkında genel bir sonuca ulaşılmasıdır (Airasian, 1994).
Bir testin geliştirilmesiyle ilgili aşamalar aşağıda maddeler halinde sırasıyla verilmiştir:
1.Test amacının belirlenmesi
2.Test kapsamında yer alacak davranışların, konu ve düzeylerinin saptanması
3.Testte kullanılacak uygun soru tipinin belirlenmesi
4.İlgili soruların hazırlanması
5.Test güçlüğünün belirlenmesi
6.Testin oluşturulması
7.Testin uygulanması
8.Test sonuçlarının değerlendirilmesi
9.Sonuçların istenen amaçlar için kullanılması
Bu konudaki ayrıntılı bilgilenme için bakınız (Baykul, 2000:279-350).
Linn ve Gronlund (1995) testlerin gelişirilme ve değerlendirilme aşamalarını aşağıdaki gibi vermektedir.
HEDEF
Öğrenme ve Öğretim
8. sonuçları kullanma
7. puanlama ve değerlendirme
6. uygulama
5. ön deneme
4. ilgili değerlendirme işlemlerini hazırlama
3. uygun değerlendirme işlemlerini seçme (soru tipi, sayısı, süre)
2. belirtke tablosunu geliştirme
1. ölçmenin amacını belirleme
ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN NİTELİKLER
Öğretim sürecinde, bu sürece katılan bireylerin istenen davranışları kazanıp kazanmadıklarını anlamak için çeşitli gözlemler yapılır ve bu gözlemler için çeşitli ölçme araçlarından yararlanılır. Öğretime katılan bireylerin, bu ölçme araçlarında bulunan uyarıcılara (sorulara) verdikleri yanıtlara bakılarak onların istenen davranışları kazanıp kazanmadıkları saptanmaya çalışılır. Bireylerin, davranışları kazanıp kazanmadıkları konusunda doğru sonuçlara ulaşabilmek ve bu konuda isabetli kararlar verebilmek, ölçmede kullanılacakölçme araçlarının (ölçek) güvenilir, geçerli ve kullanışlı olmasına bağlıdır. Şimdi bir ölçme aracında bulunması gerekli bu üç niteliğe kısaca değinelim.
Güvenirlik
Bir ölçme aracının güvenirliğini, o ölçme aracından elde edilen puanların (ölçme sonuçlarının) hatalardan arınıklık derecesi belirler (Turgut, 1984). Bir ölçme aracından elde edilen puanlara ne derece az hata karışırsa, araç o derece güvenilirdir. Ölçme aracından elde sonuçlar, bireyler arasında var olan öğrenme farklılıklarını gösterdiği ölçüde ya da bireylerin var olan gerçek öğrenme güçlerini ortaya koyduğu ölçüde güvenilirdir.
Güvenirliği Artırmanın Yolları
1.Testte yer alan soru sayısını artırmak.
2.Ölçme sonuçlarına karışan hata kaynaklarını denetim altında tutmak. (Bir ölçme sonucuna, aracın kendisinden, ölçmeyi yapan kişiden, testi yanıtlayan bireyden, ölçmenin yapıldığı ortamdan ve ölçme yönteminden hata karışabilir).
3.Testte yer alan soruları, açık ve yalın bir anlatımla yazmış olmak.
4.Testin başına yanıtlayıcılar için, bir açıklama (yönerge) koymak.
5.Yanıtlayıcıları, her soruyu yeterince ve hızla yanıtlamaları için özendirmek. (Testte yanıt verilmemiş soruların olması, soru sayısını azaltır ve puanların güvenirliğini düşürür).
6.Bireylerin kaygı düzeylerini azaltacak ve sınava güdülenmesini sağlayacak önlemler almak.
7.Testte yer alan soruları, öğrenmelere dayalı olarak hazırlamak. (Sorular ne çok zor ne de çok kolay hazırlanmış olmalıdır. Testte yer alan sorular, soruyu bilenle, bilmeyeni birbirinden ayırmalıdır).
8.Sınav süresini, soruların yanıtlanmasına olanak verecek biçimde ayarlamak.
9.Sorulara verilen yanıtları nesnel biçimde puanlamak.
10.Sınav sırasında bireylere yanlı, sert, kaba davranmamak.
Geçerlik
Bir ölçme aracının geçerliğini, o ölçme aracının amacını gerçekleştirme düzeyi, belli bir işe yarama derecesi oluşturur. Bir ölçme aracı amacını ne derece gerçekleştiriyorsa o kadar geçerlidir. Örneğin, bir eğitim süreci sonunda sınav yapmanın amacı, o süreçte kazandırılmaya çalışılan davranışların, kazanılıp kazanılmadığını ortaya koymaktır. Ölçme aracı, yalnızca ilgili eğitim sürecinde kazandırılan davranışları ölçüyor, başkalarını ölçmüyorsa sınav amacını gerçekleştiriyor demektir. Kısaca geçerlik, bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği başka özelliklere karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesidir (Tekin 1979).
Geçerliği Artırmanın Yolları
1.Testte yer alan her bir sorunun eğitim programında yer alan davranışlara ait olmasını sağlamak. (Sınav kapsamını dengeleyen sorular sormak).
2.Ölçülmek istenmeyen özellikler, bireylerin sınav kâğıdında bulunsa bile bunları punlama dışı bırakmak.
3.Sınavda, dersteki öğrenmelere dayalı sorular sormak.
4.Sınav süresini, soru sayısına, test kapsamına ve bireylerin durumuna göre ayarlamak.
5.Testte yer alan soruları, yansız puanlanmak.
6.Bireylerin kopye çekmesine fırsat vermemek.
7.Olanaklı ise, her sınavda farklı ölçme aracı kullanmak.
Bir testin kullanışlılığı, o testte yer alacak soruların geliştirilmesinden çoğaltılmasına, uygulanmasından analiz edilmesine ve puanlanmasından, sonuçların duyurulmasına kadar yapılan işlemlerin zaman, para ve emek açısından ekonomik olmasıdır. Kullanışlılık hem güvenirliğin hem de geçerliğin artmasına katkı getirmelidir. Bir testte öncelikle güvenirlik ve geçerlik sonra kullanışlılık dikkate alınmalıdır.
EĞİTİMDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI
Bir derse ilişkin öğrenmelerin ölçülmesinde çeşitli ölçme araçlarından yararlanılır. Hangi ölçme aracının kullanılacağı, yapılacak ölçmenin amacına, konu kapsamına, hangi davranış düzeylerinde sorular sorulacağına, birey sayısına, ölçme aracını hazırlayacak kişinin bu konudaki deneyimlerine vb. etkenlere bağlıdır.
Derse ilişkin öğrenmelerde bilişsel, duyuşsal ve devimsel davranışlar ölçülebilmektedir. Ancak eğitim çalışmalarında daha çok, bilişsel davranışları ölçen araçlar kullanılmaktadır. Bu araçların kullanıldığı sınav türlerinin başlıcaları şunlardır: Uzun yanıtlı yazılı sınavlar, sözlü sınavlar, kısa yanıtlı sınavlar, çoktan seçmeli sınavlar, doğru-yanlış (sınıflama gerektiren) sınavları, eşleştirmeli sınavlar, ödevler, performans görevleri ve projelerdir. Burada yalnızca çoktan seçmeli testlerin genel özelliklerine değinilecektir.
Çoktan Seçmeli Sınavlar (Testler)
Bir sorunun yanıtını verilen seçenekler arasından bulunmayı gerektiren sınav türüdür. Yazılması uzmanlık gerektirir ve zaman alır. Puanlanması diğer sınavlara göre daha kısa sürede kolayca ve nesnel biçimde yapılabilir. Çok sayıda soru s
ÖĞRETİM SÜRECİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME TEMEL İLKELERİ
Prof. Dr. Nizamettin KOÇ
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Ölçme ve Değerlendirme Anabilim Dalı
nkoc@education.ankara.edu.tr
ÖĞRETİM SÜRECİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
TEMEL İLKELER
Bu konunun ilk kısmında ölçme ve değerlendirmenin eğitimdeki yeri ve önemi ana hatlarıyla belirlenmiştir. İkinci kısmında bir eğitim-öğretim sürecinin hangi aşamalarında hangi amaçlarla ölçme-değerlendirme yaptığımız üzerinde durulmuştur. Üçüncü kısmında ise“öğrenci başarı gelişiminin değerlendirilmesi” başta olmak üzere, tüm değerlendirme süreçlerinde değerlendiricilerin (öğretmenlerin) dikkat etmeleri gereken “değerlendirme ilkeleri” özetlenerek sunulmuştur.
A. GİRİŞ
Saptanmış olan eğitim amaçlarına ne ölçüde ulaşıldığını belirleme ve bir değer hükmü oluşturma niteliğini taşıyan değerlendirme, eğitim ve öğretim etkinliklerinin ayrılmaz, bütünleyici bir unsurudur. Temel amacı, "bireylerin davranışlarında istenen yönde davranış değişiklikleri oluşturmak” olan eğitim; birbirleri ile sürekli ve karşılıklı etkileşim içinde bulunan üç ana unsurdan oluşan dinamik bir süreçtir. Bu üç ana unsurdan birincisi, bireylerde sağlanmak istenen davranış değişiklerinin neler olduğunu belirleyen EĞİTİM AMAÇLARI, ikincisi; bireylerde gerçekleştirilmesi istenen davranış değişiklerinin sağlanmasında yararlanılan muhteva, yöntemler, teknikler, araçlar ve diğer hususları belirleyen EĞİTİM VE ÖĞRETİM UYGULAMALARI, Üçüncüsü ise; yapılan eğitim ve öğretim uygulamaları ileeğitim amaçları yönündeki davranış değişikliklerinin ne ölçüde gerçekleştirildiğini belirleyen ve bir değer hükmüne bağlayan DEĞERLENDİRME’dir. Eğitimin bu üç ana unsuru eğitim sürecinin odak noktaları olarak da nitelendirilebilmektedir. Bunlardan değerlendirme unsuru, eğitimdeki çeşitli kullanılış alanlarına bağlı olarak farklı biçimlerde kavramlaştırılmaktadır.
Eğitimdeki kullanılışına ilişkin olarak geniş bir görüş çerçevesinde değerlendirme unsuru, aşağıdaki biçimlerde kavramlaştırılmaktadır (Bloom,Hastingve Madaus, 1971).
Öğretimi ve öğrenmeyi etkili kılmada gereksinme duyulan olgular ile öğrencilere ilişkin olguları toplama ve işleme yöntemi olarak.
Eğitim amaçlarını ve hedeflerini aydınlığa kavuşturmada ve öğrencilerin istendik yöndeki davranışları ne ölçüde gerçekleştirdiklerinin saptanması sürecinde yardımcı bir araç olarak.
3.Öğretme ve öğrenme sürecinin her aşamasında, bu sürecin etkili olup olmadığını, etkilideğilse büyük kayıplar ortaya çıkmadan yapılabilecek değişiklikleri saptamada kalite kontrolü sağlayan bir sistem olarak.
4.Eğitim, uygulamalarına ilişkin bir dizi eğitim amacını gerçekleştirmede alternatif olabilecek yolların aynı derecede etkili olup olmadığını belirlemede yardımcı bir süreç olarak.
Bir eğitim sisteminin bütünü çerçevesinde düşünüldüğü takdirde; a)tüm sistemin içerdiği alt unsurların bütünlüğü içinde değerlendirilmesi, b)sistem içindeki herhangi bir eğitim kurumunun (okulun) değerlendirilmesi, c)ortaya konan bir eğitim programının ya da programın bir kısmının değerlendirilmesi, d)bireyin (öğrencinin) değerlendirilmesi, ana başlıkları altında toplanabilecek değerlendirmeler söz konusu olabilmektedir. Bu değerlendirmeler içinde, birey (öğrenci) gelişiminin değerlendirilmesinin, diğer değerlendirmelere de temel oluşturması bakımından, belirgin birönem taşıdığı savunulabilir. Diğer bir anlatımla, bir sistemin, bir kurumun veya ortaya konan bir programın değerlendirilmesinde hareket noktası birey (öğrenci) ve onun davranışları olmaktadır.
Peki, bir öğretim sürecinin hangi aşamalarda ve hangi amaçlarla öğrencinin değerlendirilmesi yapılmaktadır?
B. ÖĞRETİM SÜRECİ VE DEĞERLENDİRME
Bir öğretim sürecinde en azından üç ana amaçla değerlendirme yapılır. Diğer bir anlatımla, yapılış amaçları dikkate alındığında bir öğretim sürecinde üç tür değerlendirmeden söz edilebilir. Bu değerlendirmeler, aşağıda ana hatlarıyla ele alınmıştır (Tekin, 2003).
1. Ön Değerlendirme (Tanıma-Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme)
Öğretim sürecinin başlangıcında yapılan bu değerlendirmede iki amaç güdülür. Bunlar: a)öğrencilerin belirli bir kurs, ders ya da ünitenin önkoşulu niteliğindeki giriş davranışlarına sahip olma derecesini, b)ilgili kursun geliştirmeyi düşündüğü davranışlardan öğrenciler tarafından önceden edinilenler olup olmadığını belirlemek. Bu belirleme sonunda, öğretimin başlangıç noktasını saptamak ve öğretimi öğrenci düzeyine göre ayarlamak mümkün olur.
Öğrenciler, bir öğretim biriminde başarılı olmak için önkoşul sayılan giriş davranışlarına sahip midir? sorusu ile ilgili olarak üç durum ortaya çıkabilir:
a)Öğrencilerin tümü giriş davranışlarına sahiptir. Eğer durum bu ise, ders,kurs ya da ünitenin başı, öğretimin başlangıç noktası olur.
b)Öğrencilerin çoğu giriş davranışlarına sahip değildir. Bu durumda; ya öğrenciler kursa alınmadan önce bir tamamlama programına gönderilir ya da sınıftaki ilk bir-iki saatlik toplantı bu giriş davranışlarını ortaya çıkarma (hatırlatma) veya kazandırma için ayrılabilir. İkinci yol tutulduğu zaman, öğrencide bulunmayan önkoşul niteliğindeki davranışlar, kursun hedefleri arasına alınmalıdır.
c)Öğrencilerin tümü ya da bazıları, belirli bir ders ya da kursun gerçekleştirmeyi düşündüğü davranışların tümüne sahiptir. O zaman, o öğrencilerin söz konusu kursu tekrar almalarına gerek yoktur. Onlar bir sonraki kursa geçebilirler(Örneğin, üniversitelerde yabancı dil muafiyet sınavları).
Öğrencilerin tümünün sahip olduğu bazı davranışlar vardır. Böyle bir durum ortaya çıktığında o davranışlar ilgili ders ya da kursun ulaşmak istediği hedefler arasından çıkarılmalıdır.
Yerleştirmeye yönelik değerlendirme, öğrencileri eğitsel açıdan gruplama sorunuyla yakından ilgilidir. Örneğin, öğrencilerin belirli üniversitelere, bir üniversitenin değişik fakültelerine ya da bir fakültenin farklı bölümlerine yerleştirilmeleri, onların bu öğretim kurumunda başarılı olmak için gerekli olduğu düşünülen giriş davranışlarına sahip oluş derecelerine göre yapılır. Benzer bir biçimde, bir kuruluştaki çeşitli işlerde istihdam edilmek üzere seçilen elemanların, yapacakları işlere göre gruplanmaları da bu tür değerlendirmenin bir örneği olabilir.
2. Ara Değerlendirme (Biçimlendirme-Yetiştirmeye Yönelik Değerlendirme)
Bu değerlendirme türü, aslında, öğretim sürecinin bir parçası olarak görülmektedir. Bu değerlendirmenin ana işlevi; öğretim sürüp giderken, her bir ünitedeki öğrenme eksikliklerini ve güçlüklerini belirlemek; bu eksiklik ve yetersizliklerin giderilmesi, yani ünitenin daha iyi öğrenilebilmesi için her öğrenciye ayrı önerilerde bulunmaktır.
Bir kurs ya da ders, karşılıklı ilişki içinde olabilen fakat birbirinden görelice ayrı düşünülebilen bölümler ya da kısımlardan oluşur. İşte, 1-2 haftalık ya da 1-10 saatlik bir öğretimi gerektiren bu bölüm ve kısımlardan her biri bir ünite olarak adlandırılabilir. Bir dersin üniteleri arasında, öğrenebilme bakımından bir öncelik-sonralık ilişkisi, bir aşamalılık varsa, ilk ünite ya da ünitelerdeki öğrenmenin, derecesi sonraki ünite ya da ünitelerdeki öğrenmeyi belirler. Böyle olduğunda, ilk ünitelerdeki öğrenmenin yetersizliği, izleyen bütün ünitelerde de yetersiz öğrenmeyle ve hatta tümden bir öğrenme yokluğuyla sonuçlanır. Bu nedenle, özellikle bazı derslerde (örneğin, matematik ve yabancı dil gibi) bir ünitenin yeterli düzeyde öğrenilmesi, kendinden sonra gelen ünitelerin öğrenilmesi için mutlaka zorunlu (önkoşul) olabilir. İşte içeriğinde ya da kapsadığı öğeler arasında böyle önkoşul ilişkileri bulunan derslerde, bu tür bir değerlendirmeye gidilmesi bir zorunluluktur. Zira yukarıda da işaret edildiği gibi, sıralı oluşan ünite yada derslerde, alt basamaklardaki davranışların kazanılmamış olması, bu davranışlara dayalı üst sıralardaki davranışların kazanılmasını güçleştirir.
Biçimlendirme-yetiştirmeye yönelik değerlendirme amacıyla kullanılan testlere formatif testler ya da ünite testleri denilmektedir. Bu testler, yalnızca belirli bir öğretim ünitesi için düzenlenir ve ilgili ünitenin bitiminde uygulanır. Her ünitenin sonunda uygulanan ve öğrencilerce öğrenmede güçlük çekilen yerleri, öğrenme eksikliklerini, yanlış öğrenmeleri ortaya çıkarma amacında olan böyle testler, ilgili ünitenin bütün önemli öğelerini kapsamalı, yani o ünitenin öğeleriyle ilgili davranışların tümünü yoklayan soruları içermelidir. Hazırlanan testte, yoklanmak istenen her bir davranış için en az bir soru bulundurulmalıdır (Aksi takdirde, eksik ya da yanlış öğrenmeleri ortaya çıkarmak olanaksızlaşır). Test maddelerine verilen cevaplar incelenerek her bir öğrencinin kazandığı davranışlar belirlenir. Yanlış cevaplar, o sorularla yoklanan davranışların yokluğunun göstergesidir. Bu tür testlerden yararlanılarak yapılan uygulamaların sonucunda öğrencilere; yanlışları, hataları, eksiklikleri bildirilmeli ve davranışın doğrusu gösterilmelidir. Ünite sonunda saptanan öğrenme eksiklikleri çeşitli yollarla giderilmeye çalışılır, örneğin, eğer öğrencilerin çoğunluğunda benzer eksiklikler gözlenmişse, öğretmen, sınıfta ek bir tamamlama öğretimiyle bu davranışları kazandırmaya çalışır. Gözlenen eksiklik bir ya da birkaç öğrenci ile ilgili ise, o zaman, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışması, önerilen bazı ek materyallerin okunması vb. sağlanabilir. Bu eksikliklerin giderilip giderilmediği, öncekinin benzeri ikinci bir testle yoklanır. Böylece bir ünitenin yeterli düzeyde öğrenildiğinden emin olunduktan sonra izleyen ünitenin öğretimine geçilmiş olur.
Biçimlendirme- yetiştirmeye yönelik değerlendirme amacıyla kullanılan bir testten elde edilen toplam puan,önemli bir anlam taşımaz. Her bir öğrenciye, onun maddelere verdiği cevapların örüntülerini ve yaptığı hataları gösteren bilgi verilmelidir. Çünkü bir anlamda bu değerlendirme, öğretmen ve öğrenciye öğretimin etkililiği hakkında sürekli bilgi sağlamak için yapılır. Böylece, öğretimi öğrencilerin öğrenme hızı ve gücüne göre ayarlama olanağı elde edilir.
Yine, bu değerlendirme türünde, test maddelerine verilen cevaplar ve cevap örüntüleri analiz edilip öğrenme güçlüklerinin ve eksikliklerinin nedenleri araştırılarak bir yandan öğrencilere yardımcı olmaya çalışılırken diğer yandan da öğretim ortamı ve yöntemleri sürekli olarak gözden geçirilir.
Biçimlendirme-yetiştirmeye yönelik değerlendirme, yeni bir programın denenmesi ve geliştirilmesiyle ilgili olarak uygun kanıtlar toplama olanağı verir. Bu kanıtlara dayanarak programda gerekli ve yerinde düzeltmeler yapılabilir.
Bir ünite testi sonuçlarının yukarıda belirtilen amaçlar doğrultusunda etkilice kullanılabilmesi, test maddelerinin öğrenciler tarafından dürüst olarak cevaplandırılmış olmasına bağlıdır. Öğrenciler, sonuçları alacakları notun belirlenmesinde etkili olmayacak bir testin maddelerini gelişi güzel cevaplandırma yoluna gidebilirler. O nedenle, ünite testi sonuçlarına, öğrencilerin alacağı notu belirlemede göreli olarak küçük ağırlıklar verilmesi önerilmektedir.
“Süreç odaklı değerlendirmenin” önemine dikkatlerin yoğun bir biçimde çekildiği günümüzde, “biçimlendirme- yetiştirmeye yönelik değerlendirmenin” yukarıda özetlenen işlevlerinin; öğretim sürecinin sonunda istenmeyen sonuçların (ürünlerin) ortaya çıkmasını - programda gerekli ve yerinde düzeltmeler yaparak - engelleme bakımından ne denli önemli olduğu açıklık kazanmaktadır.
3. Sonuç Değerlendirmesi (Değer Biçmeye Yönelik Değerlendirme)
Bu tür değerlendirme, genellikle öğretim dönemi sonunda, ara sıra öğretim dönemi içinde, programın öngördüğü hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığına bakılarak öğrenci, öğretmen ve programa ilişkin yargılarda bulunmak amacıyla yapılır.
Değer biçmeye yönelik değerlendirmede kullanılacak veriler, bir kursun tümünü içerecek biçimde kursun bitiminde (genel sınav) ya da birkaç üniteyi kapsayacak biçimde öğretim dönemi içinde (ara sınavı) uygulanan testlerle elde edilir. Böyle bir testin sonuçları bir çok amaçla kullanılabilir, öğrencilere not verme, öğrencilerin gelecek kurslardaki başarısını tahmin etme, bir sonraki kursta öğretimin başlangıç noktasını belirleme, öğrencilere ve öğretmene öğrenmenin yeterliliğine ya da öğretimin etkililiğine ilişkin geribildirim (dönüt) sağlama, farklı öğrenci gruplarının başarılarını karşılaştırma (Tekin, 2003; Turgut, 1995) bunlardan bir kaçıdır.
Bir öğretim sürecinin hangi aşamalarında ve hangi amaçlarla değerlendirme yapıldığına ilişkin yukarıdaki açıklamalardan sonra, değerlendirmenin öğretim sürecindeki temel işlevlerinin vurgulanması yararlı olabilir. Değerlendirmenin, öğretme ve öğrenme sürecinde hizmet ettiği temel işlevler şunlardır:
§Değerlendirme, öğrenciye davranışını nasıl değiştireceği ya da geliştireceği konusunda geribildirim sağlar.
§Yapılan değerlendirme sonucunda, gerektiği gibi başarılı olduğunu gören öğrenci, bu başarısını devamettirme yönünde güdülenir.
§Değerlendirme; öğrencinin hangi dersleri almaya hazır olduğu,hangi tamamlayıcı çalışmaları yapmasına gerek bulunduğu, kendisine hangi iş yada okula girmesinin tavsiye edilebileceği gibi öğrenci hakkında verilecek çeşitli kararların temelini hazırlar.
§Değerlendirme;öğretmene, öğretim yöntemlerinin ne derece yeterli olduğu konusunda geribildirim sağlar.
§Değerlendirme, yönetime ilişkin çeşitli kararlara temel teşkil edecek bilgi sağlar (Cronbach, 1963; Koç, 1981).
C. DEĞERLENDİRMEDE TEMEL İLKELER
“Bir ölçme (gözlem) sonucunu bir ölçütle karşılaştırarak bir değer hükmüne ulaşma süreci” olarak tanımlanan değerlendirmenin temelinde vermek durumunda olduğumuz ”karar”lar yer almaktadır. Diğer bir anlatımla, eğitim-öğretim uygulamalarında vermek durumunda olduğumuz kararlar bizi değerlendirme yapma sorunuyla karşı karşıya getirmektedir. Verilen bir kararın isabetliliği – karar verici,kurum ve hakkında karar verilen birey açısından-bu kararın dayandığı verilerin yeterliliği ve sağlamlılığına bağlıdır. Geçerli, güvenilir verilere dayalı ve “değerlendirmenin temel ilkeleri” gözetilerek verilen bir kararın, isabetli(yerinde) bir karar olma olasılığının yükseleceği savunulabilir. Bu bakımdan aşağıda, bir değerlendirme sürecinde dikkate alınması gereken temel ilkeler, ana hatlarıyla ele alınarak açıklanmıştır (Koç ve Özoğlu, 1995).
1.Amaçlar İlkesi (The Principal of Objectives): Hiçbir değerlendirme süreci amaçsız düşünülemez. Bir öğretim sürecinde amaçlar;a)öğretim yaşantılarını biçimlendirir, b)değerlendirmeyi biçimlendirir.
Bu ilke çerçevesinde, bir öğretmen kendi dersinin amaçlarını analiz ederek, bu amaçlara “ölçülebilir” bir nitelik kazandırmak durumundadır. Genel ve özel amaçların analiz edilerek öğrenci davranışına indirgenmesine “Davranışsal Amaç-Hedef” denir, ölçme ve değerlendirmede,”davranışsal hedeflerin”, diğer bir deyişle, hedef davranışların özel bir önemi vardır.
Hangi öğretim kademesinde olursa olsun, bir öğretmenin; yapacağı değerlendirme etkinliklerinin tümünde; yapacağı değerlendirmenin amacını açık-seçik ortaya koymak ve değerlendireceği özelliklere “ölçülebilir nitelik kazandırmak”(hedef davranışları belirleyerek) durumunda olduğu unutulmamalıdır.
2.Devamlılık İlkesi (The Principal of Continuity): Eğitim-öğretim belirli bir anda başlayıp biten bir etkinlik değildir. O halde, eğitim-öğretimin temel öğelerinden olan değerlendirmenin de bir anda başlayıp biten bir etkinlik olarak düşünülmemesi gerekir. İnsan yaşamı devamlıdır, insan yaşamının herhangi bir kesitinden alınacak davranışların değerlendirilmesiyle o insan hakkında isabetli bir karara ulaşmak mümkün değildir. Bir öğrencinin, herhangi bir dersin herhangi bir gün yapılan sınavında başarısız olması o öğrencinin; aynı dersin gelecekte yapılacak sınav ya da sınavlarında da başarısız olacağının göstergesi değildir Böylelikle, değerlendirme, bireyin okula girmesinden itibaren okulu bitirene kadar devam eden bir süreç olarak düşünülmelidir (Tıpkı belirli bir işe giren bir elemanın tüm iş yaşamı boyunca,sürekli olarak değerlendirilmesinin gerektiği gibi).Bir öğretim sürecinin hangi aşamalarında ve hangi amaçlarla değerlendirme yapıldığına ilişkin olarak yukarıda yapılan açıklamalar bu ilkenin önemini ortaya koymaktadır.
3.Genişlik-Kapsamlılık İlkesi (The Principal of Comprehensiveness): Bu ilke, bireyin belirli bir özelliğini değerlendirirken; o özelliği etkileyen, biçimlendiren faktörler bakımından bireyin gerçeklerini görmek, dikkate almak gerektiğini belirleyen bir ilkedir, örneğin, bireyin bir dersteki-kurstaki başarı durumu değerlendirilirken; o bireyin başarısını etkileyen etkenler (genel yetenek, ilgi, tutum, sağlık durumu vb.) bakımından gerçeklerini dikkate almak gereği vardır.
Öğretmen olarak öğrencilerimizin belirli bir özelliğini (örneğin dersteki başarısını) değerlendirirken bu ilkeyi ne denli dikkate alıyoruz?
Günümüzde genişlik ilkesi, demokratik eğitim sistemlerinin bir gereği olarak da görülmektedir.
4.Kendi Kendini Değerlendirme İlkesi (The Principal of Self Evaluation): Bu ilke, değerlendiricilere (öğretmenlere) zaman zaman değerlendirdikleri bireylere (öğrencilere), kendi kendilerini değerlendirme fırsatı vermeleri gerektiğini belirleyen bir ilkedir. Bu ilkenin temelini oluşturan görüşler şöyledir:
·“Bir bireyi en iyi tanıyan yine kendisidir. Eğer, bireye kendini ortaya koyma fırsatı verilirse, bu, eğitim-öğretim uygulamalarını zenginleştirmeye olanak hazırlar.”
·“Eğer, öğrenci kendi ürününü kendisi değerlendirirse, bu onun motivasyonunu artırır.”
·“Bu ilkenin uygulanması, bireye, yaptığı işte kendi ego’sunu görme fırsatı verir; bu da onun yaptığı iş ilekendini idantifiye etmesine (özdeşleştirmesine) neden olur.”
·“Bu ilkenin uygulanmasıyla, bireyin kendini kontrol etme alışkanlığı gelişir, onun kişiliğini geliştiren bir ortam oluşur.”
Bireyin kendi kendisini değerlendirmesine dayalı verileri, bazı durumlarda, nihai sonuçlar olarak kabul etmek mümkün görülmeyebilir. Hatta, böyle bir uygulamanın sakıncalı olabileceği durumlar da söz konusu olabilir. Ancak, bu ilkenin uygulanabileceği ve yukarıda belirtilen görüşler çerçevesine olumlu sonuçların gözlenebileceği birçok eğitsel durum vardır. Yeter ki öğretmenler yaratıcılıklarını kullanarak bu ilkenin uygulanabileceği eğitsel durumları yaratsınlar.
5.Bütünlük İlkesi (The principal of İntegrity):Bu ilke ile bir öğretim düzeni içinde, değerlendirmenin, öğrenme süreciyle bütünleşmesi kastedilmektedir. Etkili bir öğretim için öğreten (öğretmen) ve öğrenen (öğrenci) arasında bir bütünleşmenin olması gerekir. Etkili öğretim için gerekli olan bu koşulun değerlendirme sürecinde de korunması gerekir.
Bu ilke uyarınca; bir dersin başarı değerlendirmesi mutlaka o dersin öğretmeni tarafından yapılmalıdır. Diğer bir anlatımla, bir öğretim sürecini yürüten ve öğrencilerde istenen yönde davranış değişiklikleri sağlaması beklenen öğretmenin, bu derse ilişkin başarı değerlendirmesini de bizzat kendisinin yapması gerekir. Kuşkusuz, bu ilke çerçevesinde yürütülen uygulamalar denetleme sistemlerinin gereği olan uygulamalarla da bütünleşmek durumundadır.
6.Ölçme Araçlarında Çeşitlilik İlkesi (The Principal of Variety of Techniques): Eğitim-öğretim uygulamalarıyla geliştirilmesi öngörülen bütün davranışların tek bir ölçme aracı veya tekniğinden yararlanılarak değerlendirilmesi olanaksızdır. Bireyin değerlendirme konusu olan yönlerini (zihinsel, duygusal, psikomotor) değerlendirmek, bu değerlendirmede kullanılacak ölçme araçlarının çeşitliliği ile mümkündür. Bu ilke uyarınca bir öğretmen, okuttuğu dersin hedeflerini dikkate alarak, “öğrencilerde hangi davranışların geliştirilmesi veya değiştirilmesi öngörülmüşse”, bu davranışların değerlendirilmesine en uygun düşecek ölçme tekniklerinden yararlanmak ve yaptığı değerlendirmeleri bu tekniklerden elde ettiği verilere dayandırmak durumundadır.
Bu ilke çerçevesinde öğretmenler; değişik madde türlerinden oluşan testler, yazılı yoklamalar, sözlü yoklamalar gibi yaygın olarak kullanılagelen tekniklerin yanı sıra günümüzde önem kazanan “yeni – tamamlayıcı- ölçme ve değerlendirme yaklaşımları” (portfolyo vb.) konusunda gelişmeleri izleme ve kendilerini geliştirmeye çalışmaları beklenir. Kuşkusuz bu kendini geliştirme çalışmalarında ölçme ve değerlendirme alanında yazılmış olup, “öğretmen yetiştirme programları”nda yararlanılan temel kaynaklardan (Özçelik, 1981; Tekin, 2003; Turgut, 1995).
7.İşbirliği İlkesi (The Principal of Cooperativeness): Tüm değerlendirme süreçlerinde, değerlendirme ile ilgili tarafların (değerlendiren-değerlendirilen) işbirliği yapmalarını öngören bir ilkedir.
Değerlendirme sürecinde taraflar iki yönde işbirliği yaparlar:
a)Değerlendirme süreci için hedeflerin belirlenmesinde işbirliği yaparlar.
b)Bu hedeflere doğru yol alırken gösterilen gelişmeleribirlikte değerlendirirler.
Bu ilkenin temelini oluşturan psikolojik olgu şudur. : ”insanlar kendi hedeflerini kendileri tayin ederlerse, o hedefi gerçekleştirme doğrultusunda motive olurlar.” İşbirliği yapılırken;
ogerçekleştirilmesi istenen amaçlar açık ve seçik bir biçimde ortaya konur.
oöğrenciler, ortaya konan amaçlar üzerinde düşünürler ve bu amaçlara ulaşma motivasyonu sağlanır.
odeğerlendiren, aynı zamanda diğer ilgililerle (öğrenci velisi, diğer öğretmenler, uzmanlar vb.) işbirliği yapmalıdır.
8.Planlama İlkesi: (The Principal of Planining): Eğitim-öğretim planlı bir etkinlik olduğuna göre, onun ana unsurlarından olan değerlendirmenin de planlı olması gerekir.
Bu ilke uyarınca değerlendirmenin; a) hangi amaçla ve ne zaman, b) nerede, c) kim tarafından, hangi yöntem ve tekniklerden yararlanılarak, yapılacağının önceden planlanması ve değerlendirme etkinliklerinin bu plana dayalı olarak gerçekleştirilmesi gerekir.
9.Bireysel Ayrılıklar İlkesi: (The Principal of Individual Differences): Değerlendirmenin temel nedenlerinden biri, bireylerin arasındaki farklılıklardır.
Başka bir deyişle, değerlendirmenin temelinde ölçme, ölçmenin temelinde de “fark” kavramı vardır. Eğer bütün bireyler birbirinin aynı olsaydı “ölçme”, dolayısıyla da değerlendirme söz konusu olmazdı.
“Bireysel Ayrılıklar –Farklılıklar” denildiğinde iki tür farklılık akla gelir. Bu farklılıklar aşağıda kısaca açıklanarak, bu ilkenin önemi üzerinde durulmuştur.
a)Bireylerarası Farklılıklar (Inter-Individual Differences): Herhangi bir özelliğe sahip oluş derecesi bakımından, birbirinden bağımsız bireyler arasında gözlediğimiz farklılıklardır., örneğin, bir sınıftaki öğrencilerin hepsi “zeka” dediğimiz özelliğe, farklı derecelerde olmak üzere, sahiptirler. Başarı, ilgi, tutum,kişilik özellikleri v.b. değişkenler bakımından da bireyler arasında farklılıklar söz konusudur.
b)Birey-içi Farklılıklar (Intra-Individual Differences): Burada, belirli bir özelliğe (değişkene) veya özelliklere göre bir bireyin kendi içinde gösterdiği farklılıklar anlatılmak istenmektedir. Örneğin, aşağıdaki yetenekleri birer değişken olarak düşünürsek; bireyin bunlara farklı derecelerde sahip olduğunu söyleyebiliriz.
- Mekanik Yetenek
- Sayısal Yetenek
- Soyut Kavrama Yeteneği
- Sözel Yetenek
Bunlardan “Mekanik Yeteneği” çok üstün olan birey, “Soyut Kavrama Yeteneği”nde orta bir düzeyde kalabilir.
Bir sistemde, bireylerin kendilerine uygun alanlara yönelmeleri ya da yönlendirilmeleri, böylelikle bireylerin kendilerini gerçekleştirmeleri, dolayısıyla bireylerin içinde yer aldıkları kurumların (sistemlerin) gelişmesi bakımından; bireyler arası ve birey-içi farklılıkların uygun teknik ve yöntemlerle ortaya çıkarılarak değerlendirilmesi özel bir önem taşımaktadır.
Yukarıda üzerinde durulan ilkelerin, bir “değerlendirme süreci”nde gözetilmesi gereken ilkelerin tam bir listesi olarak düşünülmemesi, “belli başlı ilkeler” olarak görülmesi gerektiğini bir kez daha hatırlatmakta yarar olabilir.
Okullarda öğrenci başarı gelişimini değerlendirme etkinlikleriyle en çok iç içe olma durumunda olan öğretmenlerin yukarıdaki ilkeleri gözeterek isabetli (geçerli) değerlendirmeler yapabilmeleri için onların “öğretmen yetiştirme programları” çerçevesinde diğer öğretmenlik bilgi ve becerilerinin yanı sıra “Ölçme ve değerlendirme” bilgi ve becerileri açısı
Öğretme evrensel bir uğraştır. Herkes birbirine birşeyler öğretir. Bu kitap, "öğretme"nin nasıl daha etkili yapılacağını, öğrencilerin bilgilendirilip, olgunlaştırılırken çatışmaları azaltıp sistemin süresinin nasıl artırılacağını anlatıyor. "Etnik öğretmenlik eğitimi" kısaca EÖE profesyoneller için hazırlanmıştır, ama öğreten herkesin etkisini arttıracak niteliktedir.
Öğretme-Öğrenme sürecinin etkili olabilmesi için öğreten ve öğrenen arasında çok özel bir ilişkinin kurulması gerekir. İşte bu kitapta öğretmenin söz konusu bağlantıları sağlayabilmesine yarayacak iletişim becerilerini ele alır.
Amaç, öğrencilerin büyümesi ve gelişmesidir, fakat birçok öğretmen tarafından kullanılan ve okul idaresi tarafından salık verilen öğretme yöntemleri öğrencilerin bağımlı, gelişmemiş ve çocuksu kalmalarını sağlamaktan ileri gitmez. EÖE'de bütün bunların çözümünü bulacaksınız.
2- ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ İLİŞKİSİ İÇİN ETKİLİ BİR MODEL
Öğretmenler okuldaki ve öğrencilerdeki sorunlardan dolayı hayal kırıklığına uğrayabilir ya da sorunun çözümünde başarısız görülebilir. Yapılan araştırmalara göre, onların başarısız olmadığını, tersine çoğunun öğretmenlik hakkında çok şey bildiği fakat bunu uygulamak için yeterli fırsatları bulamadığını göstermektedir.
İyi öğretmen tanımları genelde çok kişi tarafından kabul edilmiş yaygın inançlara dayanır. Örnekler:
1. İyi öğretmen sakindir, telaşlanmaz, sinirlenmez, soğuk kanlıdır.
2. İyi öğretmen önyargılı ve yanlı değildir, öğrencilere eşit davranır.
3. İyi öğretmen her şeyden önce tutarlıdır. Değişmez, unutulmaz, hata yapmaz.
4. İyi öğretmen her sorunun cevabını bilir.
İşte bir öğretmen kendisini bu yaygın inanç modellerine göre değerlendirir ve kendisini başarısız kabul eder. EÖE'nde tuzaklardan kurtulup, durum ne olursa olsun gerçek bir kişi olarak davranmayı ve gerçek kendiniz olmayı göreceksiniz.
Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki,
1. Açıklık
2. Önemsenmek
3. Birbirine ihtiyaç duymak
4. Birbirinden ayrı olmak
5. İhtiyaçlarını karşılıklı olarak giderebilmek
Özelliklerini içerirse, iyi bir öğretmen-öğrenci ilişkisi kurulmuş demektir.
KABUL EDİLEBİLİRLİK
Öğretmen-öğrenci ilişkilerinde, öğretmenlerin öğrencilerin davranışlarını kabul edip etmemeleri çok önemlidir. Kabul çizgisi değişkendir ve üç nedeni vardır.
1. Öğretmendeki değişiklikler,
2. Öğrencideki değişiklikler
3. Durum ve çevredeki değişiklikler,
Öğrenci davranışların kabul edilebilir ve edilemez davranışlar arasındaki ayrım, ilişkilerde ortaya çıkacak sorunların, öğretmenler tarafından çözümlenmesine yardımcı olacaktır.
Ama burada öğretmen-öğrenci ilişkisine ortaya çıkan sorunun kime ait olduğunun çözülmesi gerekir. Öğretmenler kendilerini doğrudan ilgilendirmeyen, öğrencinin özel sorunları ile; doğrudan ilgilendiren sorunları ayırt etmelidir. Çünkü öğretmen sorun kendisine şu soruları sorabilir;
- Bu davranış benim üzerimde gerçek somut bir etki yapmıyor mu?
- Olumsuz etkilendiğim için mi bu davranışı kabul edemiyorum?
- Yoksa yalnızca öğrencinin değişik davranmasını benim düşündüğüm şekilde hissetmesini istediğim için mi kabul edemiyorum?
Son soruya cevap evet ise sorun öğrencinindir; eğer bir önce ki cevap evet ise sorun öğretmenindir.
Öğrencilerin okuldan kaynaklanan ya da kaynaklanmayan birçok sorunları da vardır ve bu sorunlarla başetmeye çalışırlar. Çünkü, öğretme-öğrenme yalnız ilişkinin sorun-yok bölgesinde etkili olabilir.
Öğrencinin sorunu
Öğretme-öğrenme alanı (sorun yok)
Öğretmenin sorunu
3. ÖĞRENCİLERİN SORUNLARI OLDUĞUNDA ÖĞRETMENLER NE YAPABİLİR?
Birçok öğretmenin iki ortak yakınması vardır; yardımcı olmakta yetersiz kalışları ve yardım için el uzattıklarında geri çevrilmeleri.
Öğretmenler, sorun ortaya çıkınca, sorunları nasıl etkili bir biçimde tepki göstereceklerini bilemediklerinden yardımcı olamazlar. Öğretmen, öğrencinin davranışının kabul edilemez olduğu mesajını verir, onun değişmesini, sanki sorunu yokmuş gibi davranmasın ve sorunu ne olursa olsun onu bir kenara bırakmasını ister. Öğretmen bu yaklaşım diline EÖE'de "Kabul etmeme dili" denir.
Kabul Etmeme Dili = İletişimin On İki Engeli
Bunlar öğrencinin öğrenmesini engelleyen sorunları çözmesinde gerekli olan iki yönlü iletişimi yavaşlatır, engeller ya da bütünüyle yok eder.
12. Sözünden dönmek, oyalamak, alay etmek, şakacı davranmak, konuyu saptırmak.
Üç Yaygın Yanlış Anlama
EÖE kurslarında tartışmalar üç temel sorunda yoğunlaşıyor:
1.Gerçekleri söylemenin, öğüt vermenin ve açıklamanın nesi yanlış?
(Öğretmenin asıl görevi bu değil mi?)
2. Övmek ve değerlendirmek neden engel olsun? (Övme iyi davranışları pekiştirir)
3. Soru sormak neden etkisiz kabul ediliyor? (Çünkü bu öğretmede en değerli yollardan)
Kabul Dili Neden Güçlüdür?
"12 Engel" kabul etmeme dilidir, çünkü sorunu olan kişiye, değişmesi gerektiği, sorunlu olmanın kabul edilemeyeceğini ve sorunlu kişide bir sorun bulunduğunu iletir.
Bir kişi, başka birini içtenlikle kabul eder ve iletebilirse, o kişide yardım etme yeteneği var demektir. Başkalarını oldukları gibi kabul etmek, ilişkileri güçlendirmede önemli bir etkendir.
Kabul, küçücük tohumları bile en güzel çiçeğe dönüştürebilecek verimli bir toprak gibidir.
Burada asıl iş tohumdadır. Genç insan da kendi organizmasında bir gelişme yeteneği taşır. Kabul, gencin gizli gücünün ortaya çıkmasına imkan sağlar. Kabul, çocukları açar, onları, duygularını ve sorunlarını paylaşmak için yüreklendirir.
EÖE kurslarında kabul etmeme iletilerini önlemek ölçüde azaltabilecekleri gösterilmiştir. Kabul için özel beceriler gerekir. Kişiyi iyi bir danışman yapan psikoloji bilgisi ya da zihinsel gizli gücü değildir. Psikologlar buna iyileştirici iletişim derler.
SORUNLU ÖĞRENCİLERE YARDIM ETMENİN ETKİLİ YOLLARI
EÖE kurslarındaki öğretmenler bir kişiye yardım etmenin yolunun hiç bir şey yapmaksızın yalnızca orada olmak olduğunu öğrenince şaşırır ve inanmazlar. Usta danışmanlar başarılarını temelinin, kişiyi konuşmaya başlatmak ve onu dinleyerek yolunu açmak olduğunu söylerler.
Etkili biçimde yardımcı olmanın dört farklı yolu:
1. Edilgen Dinleme (sessizlik): Öğrenciye gerçekten kabul edildiğini duyumsatan ve sizinle daha fazla paylaşması için yüreklendiren çok güçlü bir iletidir.
2. Kabul Ettiğini Gösteren Tepkiler: Dinlerken, özellikle duraklamalarda gerçekten dinlediğinizi göstermek için sözlü ya da sözcük belirtileri vermeye "kabul tepkileri" denir. "Hı-hı", "evet", "anlıyorum" gibi...
3. Kapı Aralayıcı İletiler Ne Yapılabilir?: Öğrenciler, bazen daha çok konuşmak, direnme ve başlamak için bile ek yüreklendirme beklerler. Bu iletilere "kapı aralayıcılar" denir.
"İlginç, devam etmek ister misin?"
"Söylediklerin çok ilginç", gibi
4. Etkin Dinlemenin Gereği: daha fazla etkileşim ve dinleyenin yalnız duyduğunu değil, aynı zamanda doğru olarak anladığını da gösterir. Bu nedenle usta dinleyici "etkin dinleme"yi daha yaygın kullanır.
ETKİN DİNLEME NASIL ÖĞRENİLİR
Etkin dinleme öğrencinin ilettiğini doğru anlamanızı sağlar. Öğretmen, öğrenciyi anladığını gösteren geri iletiler verir.
İletişim işlemlerinde çözümleme çok önemlidir. Öğrencinin de, sizin, kendisini doğru mu yanlış mı çözümlediğinizi bilmemesi de aynı derecede önemlidir. Bu nedenle, öğrencinin iletisini yanıtlamadan önce, onu doğu çözümleyip çözümlemediğinize karar verdiğiniz düşünelim. Tek yapılacak, çözümleme sonuçlarınızı kendi sözcüklerini kullanarak geri iletmektir. Bu geri iletim yöntemine "etkin dinleme" denir.
ETKİN DİNLEME İÇİN NELER GEREKLİDİR?
1. Öğretmen, öğrencinin kendi sorunlarını çözebileceğine kesinlikle inanmalıdır.
2. Öğretmen, öğrencinin dile getirdiği duygu ve düşüncelerini, bir öğrencide olması gereken düşünceler saysa bile gerçekten kabul edilmelidir.
3. Öğretmen, duyguların genelde geçici ve anlık olduğunu bilmelidir.
4. Öğretmenler, öğrenciye sorunlarında yardımcı olmayı istemeli ve bunun için zaman ayırmalı.
5. Öğretmen, sorunu olan öğrenci ile birlikte olmalı ama kendi kimliğini korumalıdır.
6. Öğretmenler, öğrencilerin sorunlarını paylaşmak ve konuya başlamak için zorlanabileceklerini bilmelidir.
7. Öğretmenler, öğrencilerin sorunlarının gizliliğine saygı duymalıdır.
Etkin Dinleme (E.D.) öğrenmeyi kolaylaştırmada, sorgulamayı, yüreklendirmede öğrencilerin düşünme, tartışma, soru sorma ve araştırmada kendilerini özgür hissedecekleri ortamı oluşturmada güçlü bir araçtır.
Etkin Dinlemede Zaman Kazanma Nedenleri:
1. E.D. öğrencilerin sorunları ile başa çıkabilmelerine ve onları çözümlemelerine yardım eder.
2. E.D. öğrencilerin duygularından korkmalarına ve duyguların kötü olmalarını anlamalarına yardım eder.
3.E.D. sorunu çözmesine yardımcı olur.
4. E.D. sorunu çözümleme ve çözme sorumluluğunu öğrencide bırakır.
5. Öğretmen kendilerini dinlerken düşünce, görüş ve duygularını ve kabul ettiğini görür, bu nedenle görüşlerini almaya hazır olurlar.
6. E.D. Öğrenci ile öğretmen arasında da yakın ve anlamlı bir ilişkinin kurulmasını sağlar.
4- ETKİN DİNLEMENİN YARARLARI
E.D. öğrencileri belirli konular üzerinde tartışmaya yüreklendirir. Öğrenmeye direnci olan öğrencinin direncini kırar. Bağımlı ve boyun eğen öğrencilere yardım eder. Öğrencilerin olumsuz olaylarla ilgili duygularını sınıf içinde açıkça tartışmalarına yardımcı olur.
E.D.'yi kullanan öğretmenler, tartışma grubundaki öğrencilerin güçleri, yetenekleri ve özel ilgi alanları hakkında edindikleri bilgileri, daha sonra sınıf yararına kullanabilir.
Öğrenmeye karşı direnme, öğrencinin bir sorunu olduğunu gösterir. Bu da E.D. ile çözülür. E.D., bağımlı öğrencilere yardımda da kullanılır, sorunun sorumluluğunun öğrencide bırakılıp kendi çözümünü bulması sağlanır.
5- ÖĞRENCİLER SORUN ÇIKARINCA ÖĞRETMENLER NE YAPABİLİR
Öğretmenler Sorun Kendilerindeyken Ne Yapabilir?
Sorunun kendilerinin olduğunu anlatan ip uçları kırgınlık, can sıkıntısı, dikkatin dağılması, yılgınlık, küskünlük, sinirlilik. Öğrencilerin çekilmez davranışları öğretmenlerin davranış penceresinin "kabul etmeme" alanındadır. Öğretmen çocuğun kabul edilmez davranışını değiştirmeye çalışırken etkisini üç değişkene yönlendirmelidir:
1. Öğrencinin davranışına
2. Çevreye
3. Kendi davranışına
Tipik etkisiz yüzleşmenin sonuçları:
Öğretmenlerin gönderdikleri yüzleşme iletilerinin hemen hemen %15'inin öğrenci üzerinde aşağıdaki etkileri doğurduğu görülür:
1. Değişmeye karşı direnmeye neden olur.
2. Öğretmenin kendini aptal ve yetersiz sandığını düşünmesine neden olur.
3. Kendisini suçlu duyumsatır, utandırır.
4. Benlik saygısını azaltır.
5. Savunmaya iter.
Öğretmenlerin öğrencilerle yüzleşirken gönderdikleri iletiler üç ana başlıkta toplanır.
1. Çözüm iletileri
2. Bastırıcı iletiler
3. Dolaylı iletiler
Çözüm İletileri Neden Yararsızdır?
Çözüm iletileri öğrencilere tam olarak davranışlarını nasıl değiştireceklerini, ne yapmaları gerektiğini, ne yaparlarsa daha iyi olacağını ya da ne yapabileceklerini gösterir.
Çözüm iletilerinin beş değişik türü vardır.
1. Emir vermek, yönlendirmek; "Cikleti hemen ağzından çıkar at !!!".
2. Uyarmak göz dağı vermek.
3. Ahlak dersi vermek; "4. Sınıf öğrencisi doğruyu yanlıştan ayırabilmeli."
4. Öğretimi mantıklı yürütmek.
5. Öğüt vermek, çözüm getirmek; "Yerinde olsam çalışmaya başlardım"
Çoğu öğretmen çözüm iletilerini, kendi gereksinmelerini kısa yoldan elde etmek için kullanırlar. Yanlış olan, işe yaramaması ve yaradığı zaman bile taşıdığı gizli iletiler neden ile öğrenciyi küstürüp uzaklaştırmasıdır.
Çözüm iletileri öğrencilerinin öğretmenlerine aynen karşılık verme tehlikesini taşırlar.
Bastırıcı İletiler Neden Yararsızdır?
Bunlar öğrenciyi küçümser kişiliğini sorgular, benlik imajını zedeler.
Bunları 6 grupta toplayabiliriz.
1. Yargılamak, eleştirmek, suçlamak, aynı düşünceyi paylaşmamak.
2. Ad takmak, alay etmek.
3. Yorumlamak, çözümlemek, tanı koymak.
4. Övmek aynı düşünceyi paylaşma, olumlu değerlendirme yapmak.
Bastırıcı iletiler, öğrenciler tarafından ya önemsenmez ya da yetersizlik
duygularını pekiştirir. Öğrenciler genelde bunlara gülüp geçerler.
Dolaylı İletiler Neden Yararsızdır?
Bunlar alay etmeği, iğnelemeyi, takılmayı, utandırmayı içerir. Bunlar, çok gizli olduklarından ya anlaşılmazlar yada öğretmenlerin sinsi davranışları olarak nitelendirirler.
Sen-İletileri'ne Karşı Ben-İletileri:
EÖE kurslarını verirken yüzleşme becerileri sınıflandırmanın ve onları daha iyi anlamanın bir başka yolunu bulduk. Bu yolla, dilimizin yapısı gereği için "sen" zamiri olmayan cümlelerin sen-iletisi olduğunu öğrenen öğretmenler şaşırdılar.
Sen iletiler öğrenciyi olumsuz yargılayan, ben-iletileri ise öğretmenin sorun karşısındaki duygularını dile getiren ilişkilerdir. Öğrenciler sen-iletileri ile hemen her zaman kötü olduklarını algılarlar.
Ben-iletileri iki açıdan "yükümlülük iletileri" olarak adlandırılabilir.
1- Ben-iletilerini gönderen öğretmen, kendi duygularının bilincinde olmak için önce kendini dinleme ve duygularını tüm açıklığıyla öğrencileriyle paylaşma yükümlülüğü taşır.
2- Öğrenci ile ilgili çok az olumsuz değerlendirme içerir.
3- İletişimi zedelemez.
Ben-iletileri öğretmenleri saydam, dürüst, öğrencilerin kendileri ile anlamlı ilişkiler kurabilecekleri gerçek kişiler olarak gösterir ve yakınlığın gelişmesine yardım eder.
Ben-İletili Tümceler Nasıl Kurulur?
Öğrenciler üzerinde etkili olabilmesi için ben-iletileri üç öğeyi taşımalıdır.
1. Sorun oluşturan davranışın tanımlarını içermelidir:
Öğretmenin, kendisi ile neden yüzleştiğini kestirmek zorunda kalmamalıdır. Öğrenci iyi bir ben-iletisi yorum içermeyen haber gibidir.
"Kabadayılık ettiğin zaman..."
Yargılama ile başlayan ben-iletilerine "kılık değiştirmiş sen-iletileri" denir. İyi bir ben-iletisinde zaman belirten bir bağlaç vardır. Öğrenciye sorun teşkil eden davranışın zamanını belirtmek çok önemlidir. Öğretmen, öğrenciye değil onun belli bir davranışına kızmıştır.
2. Öğrencinin kabul edilmeyen davranışını öğretmen üzerindeki kesin gerçek, somut etkisinin ona söylenmesidir.
"senin uzun saçlarını görmeye dayanamıyorum"
Ben-iletilerini kullanmaya başlayan öğretmenlerin yapacakları ilk iş kabul edilmez öğrenci davranışlarını iki grup içinde sınıflandırmak olmalıdır. Somut etkisi olanlar ve olmayanlar.
3. Duyguların dile getirilmesi: Ben-iletisi, davranış, etki ve duygu zincirinden oluşur.
Ben-iletisinden nasıl dönülür?
Ben-iletileri, sen-iletilerine göre öğrencileri daha az savunmaya iter. Ama herşeye rağmen iyi bir ben-iletisinden bile öğrenci incinebilir. Öğretmen bunu farkedince hemen, yüzleşmeden etkin dinlemeye geçmelidir.
Öğretmenler kendilerini nasıl kızdırır.
Kızgınlık, öğretmenin üç bölümlü ben-iletisini, duygu bölümünde olduğundan, yüzleşmeler öğrenciler tarafından suçlama ve bastırıcı iletiler olarak algılanır. Kızgınlık ikinci bir duygudur. Her zaman daha önce yaşanan başka duyguların sonucunda oluşur.
Öğretmen bahçede dolaşırken, çocuklardan birinin attığı taş başını sıyırıp geçer. Öğretmenin ilk duygusu korkudur, ikinci duygusu kızgınlıktır. EÖE kurallarında öğretmenlere birinci duygularını talebelerine iletmeleri öğretilir.
Ben-iletilerinin tehlikeleri
1. Ben-iletileri uygulayabilecek kişinin kendini tüm çıplaklığıyla ortaya koymasıdır.
2. İnsanın kendini değiştirme ihtimalidir.
3. Sorumluluktur.
Etkili ben-iletileri neler yapar
Ben-iletileri, düşüncesiz kimseleri düşünceye yöneltir. Öğretmenlerin ben diliyle konuşmaları, öğrencilere insanlar arası etkili iletişimi öğretir. Çünkü onlar öğretmenlerini kendilerine model olarak alırlar.
SORUNLARI ÖNLEMEK SINIF ORTAMI NASIL DEĞİŞTİRİLİR
Eğitim sistemleri gelişip değişiyor ama binaları 1992'lü (eski) yıllardan kalma, yani hiç yenilenmeyen olanaklara karşı öğretmenlerden modern eğitim yapmaları bekleniyor.
Yenilikçi Düşünce
EÖE'de sekiz yol önerilmiştir.
1. Dikkatin kolay yoğunlaştırılabileceği ve dış etkenden olabildiğince az etkili bir yer seçilmeli.
2. Özel sorunun ne olduğuna karar verilmeli.
3. Düşünce seli için zaman sınırlaması koyulmalı.
4. Ürettiğiniz tüm düşünceleri yazmalısınız.
5. Nitelik değil nicelik arandığından, oldukça çok düşünce üretilsin.
6. Üretilen düşüncelere sınır koymamalısınız.
7. Hiç bir değerlendirmeye izin vermemelisiniz.
8. Bakış açınızı zaman zaman değiştirmelisiniz.
Sınıf ortamını değiştirmek
Bunun da 8 yolu vardır:
1. Ortamı zenginleştirme.
2. Ortamı fakirleştirme.
3. Ortamı kısıtlamak.
4. Ortamı genişletmek.
5. Ortamı yeniden düzenlemek.
6. Ortamı yalınlaştırmak.
7. Ortamı sistemleştirmek.
8. Ortam için önceden plan yapmak.
Sınıfta zamanı verimli kullanma:
Sorunsuz ortamlarda üç tür işe yarar ve kullanılabilir zaman vardır:
1. Sayısız uyaranla başedilebilme zamanı (rahatsız edicilerin kaldırılmaları)
2. Bireysel zaman (sessizlik köşeleri, bireysel çalışma köşeleri, ses geçirmeyen kulaklıklar)
3. En uygun zaman (öğrencinin sorunsuz ilgi beklediği zaman9
Öğretmenlerin öğretebildiği öğrencilerin öğrenebildiği, her birinin "insan" olabildiği zamanlardır, dersler her iki taraf için daha zevkli olacaktır.
7- SINIFTA TARTIŞMA
Ben-iletilerinin etkisiz olduğu, sınıf ortamını değiştirmenin işe yaramadığı durumlar iki nedene bağlanabilir: Ya çocuğu kabul edilemez davranışa yönelten dürtü çok güçlüdür ya da öğretmeni ile iyi ilişkiler içinde olmadığı için onun gereksinimlerini umursamaz sonuç olarak, pek çok sınıfta öğretmen ve öğrenciler zaman zaman gereksinim çatışması yaşayabilirler.
Çatışmaların çözümü:
Öğretmenler; çatışmaların çözümüne genellikle kazanmak kaybetmek açısından bakarlar. Kazanmaya ya da en azından beraber kalmaya çalışırlar. Kazanmak kaybetmek yöntemlerine EÖE yöntem 1 ve yöntem 2 adları verildi. Yöntem 1'de her zaman öğretmen kazanır, yöntem 2'de ise öğrenciler kazanır.
Yöntem 1'de büyükler önce kendi çözümünü önerir, inandırmaya çalışır, olmazsa sertleşerek çözümüne ulaşır. Küçükler boyun eğmek zorunda bırakılır. Büyük kazanmış, küçük kaybetmiştir.
Yöntem 2'de ise çocuk kazanıp büyük kaybeder. İki yöntemde de ortak yan her iki tarafın kazanmak için sanki savaş vermesidir. Her ikisinde de kaybeden kızgın, kırgın ve mutsuzdur
Sınıfta otorite
Öğretmenler, otoritenin nasıl kullanıldığını ve olumsuz etkiler yaptığını çoğu zaman bilemez ya da fark edemez. İki tür otorite vardır.
1. Bu türü, uzmanlığa, bilgiye, deneyime dayanır. (o bu konuda otoriterdir) Bu otorite, çocukların kendilerine ve öğretmenlerine yakıştığı "psikolojik boyut" farklarını gösterir. Öğrenci büyüdükçe kendi psikolojik boyutu da büyür.
2. Bu türü ise öğretmenin öğrenciyi ödüllendirme ve cezalandırma gücünden doğar. Öğretmen otoritesini ödül ve ceza gücünden alır.
Öğrenciler, öğretmenin kendisine değil güç kullanmasına karşı geldiler. Öğretmenler güç kullanmaktan vazgeçtiklerinde, öğrenci isyanlarının çoğu ortadan kalkar.
Yöntem 1 otoritenin arkasına saklanmış güçtür.
ÖĞRENCİLERİN KULLANDIKLARI BAŞETME YÖNTEMLERİ
1. İsyan etme, direnme, meydan okuma.
2. Karşı koyma.
3. Yalan söyleme, duygularını saklama, sinsice davranma.
Yöntem 2'yi kullanan öğretmenlerin ihtiyaçları karşılanmaz, acı çekerler işlerini yapamazlar, öğretin onlar için bir yük hatta karabasan olur. Sonuçta Yöntem 1'de kaybeden öğrenci gibi başetme yöntemleri geliştirirler.
1. Habersiz zor sınav yaparlar.
2. Diğer öğretmenlerle iş birliği yaparlar.
3. Bir başka okula atanmayı isterler.
4. Aşırı yiyip içip, hayal kurarak gerçeklerden kaçarlar.
5. Psikosomatik hastalıklara yakalanırlar.
6. Arkadaş ilişkilerinde isteksizdirler.
7. Öğrencilere bol not vererek yağcılık yaparlar.
8. İstenilen işin en azını yaparlar.
8- ÇALIŞMALARIN ÇÖZÜMÜNDE KAYBEDEN-YOK YÖNTEMİ
Yöntem 2: Kaybeden-yok
Bu yöntem, göreceli olarak eşit güçte olanlar arasındaki çatışmaların çözümünde etkili tek yöntemdir. Yöntem 3, bir süreçtir.
Yöntem 3, çözümlenen tarafların dışında hiç kimse tarafından kabul edilmek zorunda olmamasıdır.
Yöntem 3 tarafların kendilerine sorunlarına yine kendilerine özgü çözümler bulmada özgür kılar. Gücün, Yöntem 3'de yeri yoktur.
Yöntem 3'ün ön şartları:
- Etkin dinleme konusunda yetkinleşme gerekir.
- Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini olduğu gibi kabul gerekir.
- Öğretmen doğru ben-iletisi gereksinimlerini açıkça ortaya koymalıdır.
- Yöntem 1 ve 2'nin özelliklerinin öğrencilere anlatılmasında da fayda vardır.
Yöntem 3'de Altı aşamada sorun çözme,
1. Sorunu tanımlama
2. Olası çözümler üretme
3. Çözümleri değerlendirme.
4. En iyi çözümün hangisi olduğuna karar verme.
5. Bu kararları nasıl uygulanacağını belirleme.
6. Çözümün başarısını değerlendirme
Yöntem 3'ün Okuldaki Yararları
1. Küskünlük yok.
2. Güdülenme çözümünün uygulanmasını sağlar. (Katkıda bulunulan karar benimsenir)
3. Tek elin nesi var? (İki tarafın çözümlerini birleşmesi)
4. Yöntem 3'de satış gerekmez. (İnandırmaya gerek yok)
5. Yöntem 3'de güç ya da otorite gerekmez.
6. Yöntem 3'de öğretmen ve öğrenciler birbirlerini sever.
7. Yöntem 3'de gerçek sorun ortaya çıkar.
8. Yöntem 3'de öğrenciler daha sorumlu ve olgun olurlar.
9- KAYBEDEN-YOK YÖNETİME İŞLERLİK KAZANDIRMAK
Sınıfta kural belirleme toplantıları nasıl işler?
EÖE kurslarına göre, kural belirleme sınıfta öğrencilerle birlikte olur bunun en uygun zamanı okulun ilk günüdür.
1. Korkuyu yenmek: Öğretmenler kural belirleme toplantısı yapmaktan çekinmemelidir. Sınıf, yalnızca öğretmenin özgür bıraktığı alan içinde karar alabilir. Öğretmen de grubun bir üyesidir.
2. Hazırlık: Toplantının amacı anlatılmalıdır. Hiç kimse kaybettim duygusuna kapılmamalı ve alınan kararlar herkesi mutlu etmelidir.
3. Toplantıyı yönetmek: Öğretmen kararların çerçevesini çizmelidir. Her davranış için kural konulmamalıdır.
4. Öğretmenin rolü: Kural belirleme toplantısının önderidir. Bu toplantı sayesinde öğrenciler kararlara katılacak ve benimsemede sorun çıkarmayacaktır. Çatışmalar önlenir, düşünce, üretilir.
Öğretmenlerin Yöntem 3'ün kullanırken karşılaşacakları sorunların çözümleri;
1. Öğrenciler anlaşmaya uymayabilir: Yöntem 1'e dönüp güç kullanmamalıdır. Öğrenciye bir şans daha tanınabilir, sözü hatırlatılabilir ya da sorunun çözümüne tekrar dönülebilir.
2. Öğrenciler cezayı çözüme katmak isteyebilirler: Cezadan söz etmek güvensizliktir, kuşku ve kötümserliği çağrıştırır. Her öğrenci güvenilmezliği ispatlanana kadar güvenilirdir.
Yöntem 3'ün uygulanması sırasında; olağan üstü durumlarda ve oyun türü kurallara (öğrenci bilgilendirilerek) yöntem 1 kullanılabilir.
10- OKULDA DEĞERLERİN ÇARPIŞMASI
İnanışlar ve değerler değiştirilmeye yatkın değildir ve üzerlerinde tartışmasız insanları çözüme götürmez.
Öğrenci sözlü ya da davranışlarıyla diğer alanına girildiğini belirtir. Öğretmen de sen-iletili cümlelerle kendini rahatlatmak için yargılayıcı, aşağılayıcı konuşmaya başlarsa değer çarpışması değer çatışmasına döner.
Ben-iletileri değer çatışmalarında işe yaramaz.
Yöntem 3'de bazen değer çatışmaları işe yaramaz, çünkü öğrenci kendi değerleri ile ilgili işbirliğine girmek istemezler.
Yöntem 1 güç kullanacağından (tarih, değerleri uğruna yaşamlarını yitirenlerin örnekleriyle doludur); Yöntem 2'de de öğretmen çözüme gitmeyip umursamazlığı tercih edeceğinden, değerler çatışmasında etkisizdir.
Değer Çatışmaları İle Nasıl Baş Edilir?
1. Etkili bir danışman olmalısınız.
2. Öğrenciler öğretmenlerini danışman olarak işe almalıdır.
3. Kusursuz bir hazırlık yapmalı.
4. Düşüncelerin yalnızca bir kere paylaşılması gerekir.
5. Sorumluluğun öğrencide bırakılması gerekir.
6. Değer verilerine model olmak.
7. Daha kabul edici olmak edici olmak için kendini değiştirebilir.
8. Çocukları tanımak.
9. Grup çalışmalarına katılarak kendilerini geliştirmeliler.
10. Bireysel ve grup psikoterapisine başvurmak.
11. Kendi değerlerini anlamak.
12. Kendi değerlerine bağlı olmak anacak bunları başkalarına zorla kabul ettirmemek.
13. Çocukları sevmek.
14. Kabul etme olgunluğunu bulmak.
11- DAHA İYİ BİR ÖĞRETİM İÇİN OKULU İYİLEŞTİRMEK
Öğretmenlere sorun çıkaran okulların özellikleri:
1. Öğretmenler asttır.
2. Öğretmenler kararların alınmasına katılmazlar.
3. Okullar değişime karşı koyar.
4. Bir örnek değerleri kabul ettirmek.
5. Suçu başkasına atmak.
Öğretmenler okulda daha etkili olmak için ne yapabilir?
1. Öğretmenler rollerinin önemini kabul etmelidir.
2. Her zaman kendi pencerenizden bakmalısınız.
Grup toplantılarında nasıl etkili olunur?
Genellikle öğretmenler toplantıların çözüm için değil, çözümden kaçmak için yapıldığını bilir ve bu nedenle toplantıları zaman ve enerji kaybı olarak değerlendirirler. Daha ileri giderek toplantıların pireyi deve yaptığına inanırlar.
Toplantı öncesi yapılması gerekenler:
1. Toplantıdan önce bir önceki tutanağı okuyun.
2. Toplantı gündemine hangi sorun ve konuları getireceğinizi bilerek giriniz.
3. Her toplantıya zamanında girin.
4. Gereken her şeyi yanınıza alın.
5. Toplantı zamanını yalnızca toplantıya ayarın (telefonları, özel görüşmeleri vb. kabul etmeyin)
Toplantıda yapılması gerekenler
1. Gündem maddelerini abartmadan olabildiğince kısa bir biçimde dile getirin.
2. Bir duygu ve düşünceniz varsa bunu açık ve dürüst bir biçimde dile getirin. Duygularınızı bastırmayınız.
3. Gündeme bağlı kalın. Başkalarının da böyle yapmasına yardımcı olun.
4. Anladığınız her şeyin açıklamasını yapın.
5. Etkin olarak katılın. Söyleyecek bir şeyiniz varsa söyleyin; size sorulmasını beklemeyin.
6. Grubun işbirliği için aşağıdaki yöntemin izlenmesinde dairenin.
a) Zamanında başlamak,
b) Gündemi belirlemek,
c) Konudan sapmamak,
d) Sırayı bozmamak,
e) Kayıt tutmak,
f) Önemli gündem maddelerini bir panoda duyurmak,
g) Karara varmak,
h) Toplantıyı zamanında bitirmek.
7. Konuşmak isteyenleri dinleyin, konuşmaktan çekinenleri de yüreklendirin.
8. Herkesi dikkatle dinleyin. İyi anlaşmalarına yardım etmek için etkin dinleme yapın.
9. Yaratıcı çözümler bulmaya çalışın.
10. Grubu bölecek alaya alma, şaka yapma gibi iletişim engellerinden kaçının.
11. Alınan kararları not edin.
12. Kendinize sürekli şu soruları sorun,
a) Grubun gereksinimi nedir?
b) Nasıl yardım edebilirim?
c) Şu an bu sorunun çözülmesine ne gibi yardım edebilirim?
d) Grubun daha etkili çalışmasına yardım edebilecek ne tür katkılarım olabilir?
Toplantı sonrası yapılması gerekenler
1. Kararları uygulayın.
2. Karaları ve çözümleri toplantıya katılmayanlara da aktarın.
3. Toplantıda yaşanan olayları ve bir üyeyi olumsuz bir biçimde etkileyecek konuşmaları gizli tutun.
4. Toplantıdan sonra alınan bir kararla ilgili olarak yakınmayın. Eğer o konuda başka bir düşünceniz var ise bir sonraki toplantıda dile getirin.
ÖZEL BÖLÜM = EVDEKİ SORUNLARLA NASIL BAŞEDİLİR
(öğretmen-öğrenci-veli ilişkisi)
Ana-babaların gözünde öğretmenlerin çocukların öteki ana-babalarıdır, öğretmenlerin gözünde de ana-babalar çocukların öteki öğretmenleridir.
Eğitim doğumla başlar, ölüme kadar devam eder, ana-babalar, bebeklere bir şeyler öğrensin diye özgürlük tanırken bebekler yürümeye, konuşmaya başlayınca "eğitmeye" ve "ders vermeye" başlarlar. Ödül ve ceza vererek onları zorlarlar.
On iki iletişim engelinin tümünü kullanırlar. Ana-babaların görevi çocuklara öğrenmeleri için sadece "izin" vermektedir. En iyi öğretmenler bu öğretme sürecinde sessiz ortaklar gibidir.
Çocukların dinleyerek değil, yaparak öğrenebilmesi için ev ortamını zenginleştirirler.
Ana-babalar genellikle çocuklar tarafından "işe alınmadan" onlara bir şey öğretmeye kalkışırlar. Aslında "ustalık" çocuğa kendisini yetersiz hissettirdiği için öğretmeye engeldir.
Ailenin en önemli görevlerinden biri çocukların güvenli bir "liman", kabul ortamı, dış dünyada incindiklerinde, belki de başları derde girdiğinde barınabilecekleri bir "sığınak" sağlanmaktır.
Çocukların okuldaki sorunlarına yardımcı olmanın yolu da, çocukların sorunlarını üslenmesine izin vermektir. Ana-baba çocuğun sorununu kendi sorunu olarak algılamalıdır, kendilerini ondan ayrı tutabilmelidir. Fakat bu zordur, çünkü çocuk anne-babanın "canlarının bir parçası" dır.
Ana-babalar ben-iletileri, etkin dinleme ve yöntem 3'ü kullanarak öğretmenleri etkileyebilirler.
Çocuğun okulu ile ilgili ipuçlarını; oradaki insanlar arasındaki ilişkilerin niteliğini verir. Eğer okulda yöntem 1 kullanılıyor, çocuklar yıkıcı sen-dilinin hedefi oluyorsa merdivenlerin halı ile döşenmiş olması, bilgisayarlarla donatılmış olmasının bir anlamı yoktur.
Bu yazının amacı öğretmenlere iyi bir öğretmen olmanın yollarını göstermek değildir. Öğretmenin, eğitim amacı taşıyarak ve öğrencisine yardımcı olmak için sıralanan ipuçlarınındışında davranmasının, öğrenciyi eğitmek, onu kazanmak ve topluma kazandırmak amacına ters düşeceğini belirtmek içindir.
Öğrenciler yaşamlarının en duyarlı yıllarında, günlerinin büyük bir bölümünüokulda öğretmenleriyle birlikte geçirmektedirler. Bu da öğretmenin öğrenci açısından önemini ortaya koymaktadır.
Öğretmenin görevi öğrenciye dersle ilgili bilgileri aktarmakla sınırlı değildir. Bilgilendirmenin yanı sıra öğrencileri, hayata hazırlamak,yaşamları süresince karşılaşacakları sorunları başarıyla çözebilecek,topluma yararlı, üretken ve mutlu birer kişilik geliştirmelerine yardımcı olmaktır. Bu görev çağdaş anlamda bir öğretmen olabilmenin gereğidir.
Eğitim alanında yapılan araştırmalar,baskıcı ve otoriter tavırlarla eğitim başarısı arasında olumsuz bir ilişkinin bulunduğunu ortaya koymuştur. Otoriter ve baskıcı tavırlar öğrencinin zihinsel ve duygusal enerjisini göstermede yanlış kanaliz etmesine ve onun ya boyun eğici ya da asî tavırlar sergileyici bir kişiliğe bürünmesine neden olmaktadır.
Bu yüzdenöğretmenin branşında yeterli olmasının yanı sıra öğrencileriyle kurduğu iletişim eğitimin başarısındaetkili olan diğer bir husustur. Biz de burada builetişimin kurulmasında nelere dikkat edeceğimiz ve nasıl bir tavır sergilememiz gerektiği hususunda bazı ipuçları vereceğiz.
1-Öğrencinizin yansıttığı kişiliği kabul edin. Öğrencinin hatalı olandavranışları olabilir. Bu hatalarına tahammül etmek zor gelebilir. Ancak insanlar kendilerini olduğu gibi kabul eden kimselerin eleştirilerini dinler ve onlara özel önem verirler. Eğer öğrencinizin hatalarını düzeltmek ve kabul ettirmek istiyorsanız bunun tek yolu öğrencinizi olumlu özelliklerini fark etmeniz ve bu özellikleri vurgulayarak yaklaşmanızdır.
2-Öğrencinize seçme hakkı verin. Ne kadar doğru olursa olsun,insanlar sadece kendilerine gösterilen doğruları uygulamaktan rahatsız olurlar. Bazen insanların yanlış yapmaları ve birtakım olumlu tecrübeler edinmeleri eğitici olabilir. Bu sebeple “Benim söylediğim doğrudur.”havasını vermeyin. Göreceksiniz zamanla sizin söylediklerinize daha çok önem vereceklerdir.
3-Öğrencinizi asla utandırmayın. Topluluk içinde öğrencinizin suçu ne olursa olsun onu utandırmak,teşhir etmek,öğrencinizle aranızdaki köprülerin yıkılmasına neden olacaktır. Ergenlik çağındaki genç gururludur ve alıngandır. Herinsan gibi o da utandırılmaktan ve azarlanmaktan nefret eder.
4-Öğrenci övgü ve onay bekler. İnsanlara ulaşmanın yolu onların olumlu özelliklerini fark etmek ve bunu onlara göstermektir. Bunu yapabilirseniz,dersinize olan ilgisi artarsize ve eleştirilerinize kulak verirler.
5-Öğrencinize, size ve arkadaşlarına yardım etme fırsatını verin. İnsanlar güçlerini gösterebilmek ve kendilerini kanıtlayabilmek için çevrelerine bir şeyler verebilmek konusunda büyük istek duyarlar. Birilerine yardımı dokunduğunda da son derece mutlu olurlar. Öğrencinize, size ve arkadaşlarına yardımcıolabileceklerifırsatlar yaratın,böylece öğrencinize kendisinin önemli olduğunu hissettirmiş, kendisine olan güvenini artırmış ve onu kazanmış olursunuz
6-Öğrencinize doğru bilgi verin. Hangi sebeple olursa olsun, öğrencinize gerçek dışı bir bilgi vermeyin ve samimi olmayan bir ifade kullanmayın. İster “Nasıl olsa anlamazlar.”ister “Bunu onların iyiliği için yapıyorum.” gibi gerekçelere dayansın, doğru olmayan bir ifade ve yaklaşım en kısa zamanda anlaşılır. Öğrencilerle sizinaranızdaki güven köprüsünün yıkılmasına neden olur.
7- Öğrencilerinizi iyi dinleyin. Bütün insanlar söyleyeceklerinin önemli olduğuna inanırlar. öğrencinizin ne söyleyeceğini bilseniz dahi onu iyi dinleyin. “Ben bunu biliyorum” veya “Sen giderken ben dönüyordum” gibi sözler öğrencinizle aranıza engelleyici bir mesafe koyar ve yakınlaşmayı önler.
8-Öğrenciniz de temiz,düzenli ve iyi giyimli insanlardan hoşlanır. Öğrencilerinizin karşısına mümkün olduğukadar temiz, düzenli ve iyi giyimli olarak çıkın. Saçınıza, el ve ayak temizliğinize özen gösterin.İnsanın kendine olan bakımı yine kendisine olan saygısının aynasıdır. Bu sebeple kendi bakımına ve dış görünüşüne her ne sebeple olursa olsun özen göstermeyenin başkalarından özen ve saygı beklemeye hakkı olmasa gerek.
9-Öğretmen, sınıfın, ilgi, yetenek, algılama, kişilik, sosyal ve ekonomik çevre v.b.gibi açılardan farklı parçalardan oluşmuş bir sosyal bütünlük olduğunu unutmamalıdır. Öğretmen olarak görevimiz bu farklılıklar ortamını iyi tanıyarak yönlendirebilmek, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yetişmelerini temin etmek olmalıdır. Bu bağlamda genelde okul ve eklentileriözelde sınıf ortamı için şu hususları iyi tanımak, bilmek ve uygulamak yararlı olacaktır;
a-Sınıf bir küçük topluluktur, bu topluluk kendi sosyal çevresinin özelliklerini taşır. Hissi hareketler, konuşmalar gibi.
b-Sınıf içinde öğrenci,kendini grup içinde düşündüğünden ve onunla özdeşleştiğinden kendini güçlü görür. Bu yüzden okul ve genel görgü kurallarını hiçe sayabilir.
c-Sınıfta ferdi şahsiyet siliktir,bazen okul dışında yapmadıkları fevri davranışları sınıf içinde yaptıklarına şahit olabilirsiniz.
d-Grupta olmanın verdiği mesuliyetsizlikle aldığı görevlerde savsaklama gösterebilirler.
e-Telkine meyillidirler. Telkin yolu ile yönlendirilebilirler. Bazen kendi aralarında oluşturdukları klikleşmeler okul ve öğretmenlere olumsuz tavır takınmalarına neden olabilir.
f-Ülkenin ve yaşanılan bölgenin genel siyasive sosyal havası sınıf içi gruplaşmalaraneden olabilir.Bu konuşulan ifadelere de yansıyabilir. Burada öğretmene düşen hassas görev sınıf ve okul içerisinde bu tarz oluşumları tavizkâr karşılayan olmaktan ziyade farklılıkları kaynaştırıcı ve öğrencilere birlik olmanın erdemlerini hissettirir tarzda bir kişilikve davranış sergilemektir.
g-Öğrenci öğretmeni ile çok yakın sosyal ilişkiler içinde ise örneğin, kahvehanede, eğlencede vb. öğretmenin zaaflarını tanıyacak, zayıf yönlerini görecek ve öğretmeni kendisi için bir otorite ve örnek olarak kabul etmeyecektir.
h-Bazı durumlar için, tepkilerini göstermeye bahane ararlar. Örneğin yazılı sınav esnasında yerlerini değiştirdiğinizde karşı koyar, ders esnasında dikkatleri üzerinize toplayabilmek için hepsinin gözlerine baktığınızda “Niçin hep bana bakıyorsunuz, zaten hep beni görüyorsunuz” türünden serzenişler duyabilirsiniz. Bu gibi durumlarda gerekli açıklama uygun bir uslupla öğrenciye anlatılmalıdır.
ı-Sınıftaki diğer arkadaşlarının (kız-erkek) ilgisini çekebilmek için en olmadık hareketleri yapabilir ve öğretmenine karşı gelebilirler.
Bahsetmiş olduğumuz bu özellikler, elbette eğitimin çok küçük biryönünü yansıtmaktadır. Bizlere düşen görev, mesleğimizin gereklerini bir görev bilinci içerisinde, azami seviyede öğrenebilmek veverimliolacak şekilde uygulamaya geçirebilmektir.
