EKONOMİK İŞBİRLİĞİ VE GELİŞME TEŞKİLATI (OECD) Eğitim Müdürlüğü Tarafından Yürütülen ve Ülkemizin de Katıldığı “TALIS-Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması”nın Uluslararası Raporu Açıklanıyor
Türkiye’nin de üyesi olduğu demokratik yönetim ve serbest pazar ekonomisini benimsemiş ülkelerden oluşan Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD), üye ülkelerde ve genel olarak dünyada yüksek yaşam standartlarını başarmaya yönelik politikalar üretmektedir. OECD bünyesinde kurulan Eğitim Direktörlüğü (EDU) yaşam boyu öğrenme çerçevesinde eğitim sistemlerinde fırsat eşitliğini ve kaliteyi sağlayacak politik öneriler üretmeyi amaçlamaktadır.
OECD EDU tarafından düzenlenen ve Avrupa Komisyonu’nca desteklenen Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması-TALIS bu alanda yapılan ilk geniş çaplı araştırma niteliğindedir. TALIS araştırmasının ilk sonuçları 16 Haziran 2009 tarihinde Brüksel’de kamuoyu ile paylaşılacaktır. Aralarında Türkiye’nin de bulunduğu 24 ülkenin iştirak ettiği araştırma ile aşağıdaki alanlarda veri toplanmıştır:
Okul liderliğinin rolü ve işlevleri
Öğretmenlerin çalışmalarının değerlendirilmesi ve desteklenmesi
Öğretmenlerin meslekî gelişimleri
Sınıfta öğretme ve öğrenme yaklaşımları
Araştırma ile okullardaki öğrenme ve öğretme ortamı ve bunun ülke içinde, ülkeler arasında nasıl değiştiğinin öğrenilmesi ve bu sayede ülkelerin etkili okul ortamını yaratmaya dönük politikalarını gözden geçirmeleri ya da yeni politikalar geliştirmelerine katkı sağlanması amaçlanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak anketler kullanılmıştır. İlköğretimin ikinci kademesindeki öğretmenlere ve bu öğretmenlerin görev yaptıkları okulların müdürlerine uygulanan iki ayrı anket geliştirilmiştir. Uluslararası Uzmanlar Grubu tarafından geliştirilen öğretmen ve okul müdürleri anketleri katılımcı ülkelerde tesadüfî yöntemle seçilen okullar ve okullardaki öğretmenlere uygulanmıştır. Her bir ülkede, her birinde yaklaşık 20 öğretmenin olduğu 200 okul örnekleme alınmıştır.
2007 yılında alan denemeleri yapılan anketlerin ana uygulaması 2008 yılı Nisan ayında gerçekleştirilmiştir. Uygulamalar, hem ulusal kalite kontrol gözlemcileri hem de uluslararası kalite kontrol gözlemcileri tarafından takip edilmiştir. Elektronik ortamda gerçekleştirilen anket uygulaması sonrasında toplanan veriler bağımsız bir konsorsiyum tarafından analiz edilmiştir.
Ülkemiz adına söz konusu araştırma anketine başarılı bir şekilde katkı ve katılım sağlayan okul yöneticileri ile öğretmenlerimize teşekkür ederiz.
TALIS Türkiye Ulusal Raporu’nun hazırlanmasını takiben, MEB Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü tarafından 2009’un Eylül veya Ekim ayında, ülkemizdeki paydaşlar grubu ile birlikte OECD TALIS ekibi ve katılımcı ülke temsilcilerinin de davet edileceği bir tanıtım ve paylaşım konferansı düzenlenmesi öngörülmektedir.
Aşağıdaki kutucuklara tıklayarak TALIS araştırmasında kullanılan öğretmen ve yönetici anketlerine ulaşılabilir. Anketler aracılığıyla araştırmada toplanan veri içeriğine ilişkin fikir edinebilirsiniz.
Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS
OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS) provides the first internationally comparative perspective on the conditions of teaching and learning, based on data from over 70,000 teachers and school principals who represent lower secondary teachers in the 23 participating countries. TALIS examines important aspects of professional development; teacher beliefs, attitudes and practices; teacher appraisal and feedback; and school leadership. TALIS looks at these factors through the eyes of teachers and school principals. This innovative approach was chosen in order to examine how the intended school and teacher policies of education systems are actually perceived and implemented in schools and classrooms, recognising that the best intentions will only yield results if effectively and consistently implemented in the frontline.
The study, Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, representing over 2 million teachers, focuses on teachers appraisal and feedback, their professional development, the teaching practices and beliefs and school leadership. The objective aim is to identify barriers to effective instruction. The report presents quantitative information for policymakers. Countries participating: Australia, Austria, Belgium (Flemish Community), Brazil, Bulgaria, Denmark, Estonia, Hungary, Iceland, Ireland, Italy, Korea, Lithuania, Malaysia, Malta, Mexico, Norway, Poland, Portugal, Slovak Republic, Slovenia, Spain and Turkey.
The Excel™ spreadsheets used to create the tables and charts in this book are available via the StatLinks printed in this book.
Findings
Teachers are actively embracing many of the challenges highlighted in this report. In most countries, the large majority of teachers are satisfied with their jobs and consider that they make a significant educational difference for their students. Teachers are also investing in their professional development, both in terms of their time and often also in terms of money, an investment which goes hand in hand with a wider repertoire of pedagogic strategies used in the classroom. It is worrying that, on average across countries, three-quarters of teachers report that they would receive no recognition for increasing the quality of their work or for being more innovative in their teaching. In fact, three-quarters of teachers say that, in their school, the most effective teachers do not receive the most recognition and that their school principal does not take steps to alter the monetary rewards of a persistently underperforming teacher
Better support for effective teaching is needed through teacher appraisal and feedback. The generally positive reception by teachers of the appraisal and feedback which they receive on their work indicates a willingness in the profession to move forward. And it’s not just a bureaucratic exercise, but teachers generally report that appraisal and feedback make a difference in their work.
TALIS highlights better and more targeted professional development as an important lever towards improvement. But TALIS also shows that we need to do better in matching the costs and benefit as well as supply and demand for professional development. Relatively few teachers participate in the kinds of professional development which they find has the largest impact on their work, namely qualification programmes and individual and collaborative research.
The hardest issues to grapple with relate to actually improving teaching practice. Teachers in most countries report using traditional practices aimed at transmitting knowledge in structured settings much more often than they use student-oriented practices, such as adapting teaching to individual needs. And even less so do they use enhanced learning activities that require a deeper cognitive activation of students.
TALIS suggests that effective school leadership plays a vital role in teachers’ working lives and that it can make an important contribution to shaping the development of teachers. In schools where strong instructional leadership is present, TALIS shows that school principals are more likely to use further professional development to address teachers’ weaknesses identified in appraisals. Often, there are also better student-teacher relations, greater recognition given to teachers for innovative teaching practices and more emphasis on developmental outcomes of teacher appraisals and more collaboration between teachers.
The close associations that TALIS shows between factors such as a positive school climate, teaching beliefs, cooperation between teachers, teacher job satisfaction, professional development, and the adoption of a range of teaching techniques provide indications that public policy can actively shape the conditions for effective learning. At the same time, the fact that much of the variation in these relationships lies in differences among individual teachers rather than among schools or countries underlines the need for individualised and targeted programmes for teachers rather than just whole-school or system-wide interventions that have traditionally dominated education policy.
Öğretmenler, öğrenme ortamlarını yetersiz buluyor. Eğitim-Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi’nin (EBSAM) gerçekleştirdiği “Öğrenme Ortamlarının Değerlendirilmesi” konulu anket çalışmasına göre, öğretmenlerin yüzde 27.4’ü öğrenme ortamlarının kesinlikle yetersiz olduğunu, yüzde 26.1’i yetersiz olduğunu düşüyor.
Başta öğrenciler, öğretmenler ve veliler olmak üzere eğitim camiasını yakından ilgilendiren “Öğrenme Ortamları” araştırmasına katılan öğretmenlerin yüzde 65.6’sı ilköğretimde, yüzde 34.4’ü ortaöğretimde görev yapıyor.
Anket çalışmasına 78 ilden bin 918 öğretmen katıldı. Öğretmenlerin yüzde 27.1’i okullarındaki eğitim araç-gereçlerinin kesinlikle yetersiz olduğunu, yüzde 25.3’ü yetersiz olduğunu, yüzde 30.9’u kısmen yeterli olduğunu, yüzde 12’si yeterli olduğunu ve yüzde 4.7’si kesinlikle yeterli olduğunu ifade ediyor.
Öğretmenlerin yüzde 27.5’i okullarının ve sınıflarının fiziksel şartlarının kesinlikle yetersiz olduğunu, yüzde 24.9’u yetersiz olduğunu, yüzde 27.8’i kısmen yeterli olduğunu, yüzde 14.8’i yeterli olduğunu, yüzde 5’i ise kesinlikle yeterli olduğunu düşündüklerini belirtiyor.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yüzde 77.7’si okullarının çok amaçlı salon ve spor tesislerinin yetersiz ve kesinlikle yetersiz olduğunu, yüzde 12.1’i kısmen yeterli olduğunu, yüzde 10.2’si ise yeterli ve kesinlikle yeterli olduğunu dile getiriyor.
Öğretmenlerin yüzde 34.6’sı okullarındaki laboratuarların kesinlikle yetersiz olduğunu, yüzde 24’ü yetersiz olduğunu, yüzde 25.5’i kısmen yeterli olduğunu, yüzde 11.5’i yeterli olduğunu, yüzde 4.4’ü ise kesinlikle yeterli olduğunu kaydediyor.
Yüzde 32.5’i okullarındaki kantinin kesinlikle yetersiz olduğunu, yüzde 20.6’sı yetersiz olduğunu, yüzde 23.4’ü kısmen yeterli olduğunu, yüzde 18’i yeterli olduğunu, yüzde 5.5’i ise kesinlikle yeterli olduğunu düşünen öğretmenlerin yüzde 33.7’si okullarındaki kütüphanenin kesinlikle yetersiz olduğuna, yüzde 24’ü yetersiz olduğuna, yüzde 24.4’ü kısmen yeterli olduğuna, yüzde 12.9’u yeterli olduğuna ve yüzde 5’i kesinlikle yeterli olduğuna inanıyor.Okullarındaki kütüphanenin yetersiz ve kesinlikle yetersiz olduğunu düşünen öğretmenlerin oranı 57.7.
Öğrenme ortamlarının öğretmenlerin yetersiz ve kesinlikle yetersiz olarak düşündükleri oranlar bakımından sıralandığında; çok amaçlı salon ve spor tesisleri yüzde 77.7, laboratuarlar yüzde 58.6, kütüphane yüzde 57.7, kantin yüzde 53.1, okulun ve sınıfların fiziksel şartları yüzde 52.4, eğitim araç-gereçleri yüzde 52.4 olarak görülüyor.
Araştırmaya katılan ilköğretim öğretmenlerinin yüzde 55.6’sı öğrenme ortamlarının yetersiz ve kesinlikle yetersiz olduğunu; ortaöğretim öğretmenlerinin yüzde 49.5’i yetersiz ve kesinlikle yetersiz olduğunu söylüyor.
İlköğretim öğretmenlerinin yüzde 82.5’i okullarının çok amaçlı salon ve spor tesislerinin yetersiz ve kesinlikle yetersiz olduğunu, ortaöğretim öğretmenlerinin ise yüzde 68.5’i yetersiz ve kesinlikle yetersiz olduğunu düşünüyor.
