MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI EĞİTİMİ ARAŞTIRMA VE GELİŞTİRME DAİRESİ TARAFINDAN GELİŞTİRİLEN “ÖĞRENCİ MERKEZLİ EĞİTİM UYGULAMA MODELİ” ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME[*]
|
Ali TÜRER |
ABSTRACT
Ministery of Education introduced a model called as Student-Centred Education Pratice Modal and in order to try the modal was put into practice in curciculum labrotory schols.
This annauncement, aims to search and evoluate the model in aspects of its fundamental philosophical supporters, its suggesting programme approach, teaching methods and evaluation dimensions which are reliobility, volidity and consistency and pratice
ÖZET
Eğitim Bilimleri içinde “öğrenci merkezli eğitim” kavramı günümüzde; toplumsal bir varlık olarak öğrencinin ihtiyacı olana sahip olabilmesi için; öğrencinin ilgisinden, yaşantısından yola çıkan; öğrencinin kendi deneyimi yoluyla bilgiye ulaşabilmesini, bilgiyi kavramasını, ve kullanmasını sağlamak amacıyla öğrencinin iç koşullarını (fizyolojik, psikolojik, zihinsel, cinsel, kültürel özelliklerini) göz önünde tutmayı ilke edinen eğitim-öğretim yaklaşımını ifade etmektedir.
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2003-2004 yılları içinde “Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli” adı altında bir model geliştirilmiş, ve Müfredat laboratuar okullarında denenmek üzere uygulamaya konmuştur.
Bu bildiri, geliştirilen ve Milli Eğitim Sisteminde uygulamaya konmak istenen bu modeli; dayandığı temel felsefi dayanaklar, önerdiği program yaklaşımları ve öğretim yöntemleri ile ölçme değerlendirme durumları boyutlarında; tutarlılık, güvenirlilik, geçerlilik ve uygulanabilirlilik bakımından incelemeyi ve değerlendirmeyi amaçlamaktadır.
İnceleme ve değerlendirme sonucunda geliştirilen modelin değer ve ölçütlerini birbiri ile çelişen temel önermeler ileri süren eğitim felsefelerinden aldığı; Bu haliyle modelin Türk Eğitim Sisteminin bugünkü felsefesine uygun düşmediği; önerilen modelin kendi içinde tutarlı olmadığı; dayandığı ilkelerle ve önerdiği yöntemlerle modelin, öğretmenin uygulama öncesi plan program çalışmalarını anlamsız hale getirdiği; modelin bu haliyle eğitim sisteminde yeni kafa karışıklıklarına, karmaşaya neden olacağı saptanmıştır.
GİRİŞ
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2001-2005 çalışma programı içinde Müfredat Laboratuar okulları içinde denenmek üzere Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli geliştirilmesine karar verilmiştir. Milli Eğitimi Araştırma ve geliştirme Dairesi tarafından “Öğrenci Merkezli Eğitimi Uygulama Modeli” adı altında geliştirilen model 2004 yılında basılı bir metin haline getirilerek, eğitim fakültelerine, ilgili kurumlara tartışılması amacı ile yollanmıştır. Model 10 ilde 23 ilköğretim okulu ve lisede deneme uygulamasına tabi tutulmuştur. Deneme sonucuna göre bütün eğitim sisteminde uygulamaya konmak istenmektedir.
Bu bildiri Milli Eğitimi Araştırma ve geliştirme Dairesi tarafından Türk Milli Eğitim Sisteminde uygulanmak üzere geliştirilen bu modeli dayandığı temel felsefi dayanaklar, ve önerdiği program durumları, öğretim durumları ve ölçme değerlendirme durumları boyutlarında iç tutarlılık ve mevcut eğitim yaşantıları üzerindeki olası sonuçları bakımından inceleme ve değerlendirmeyi amaçlamaktadır.
BULGULAR VE YORUM
Geliştirilen model ilginç önermeleri ve eğitim sisteminde ortaya çıkarması muhtemel karışıklıklar dolayısı ile incelenmeğe değerdir. Modelin geliştirildiği metin üzerinde yapılan bu çalışmada; modele temel alınan felsefi modeller, program anlayışı ve eğitim yöntemleri ve ölçme değerlendirme anlayışı bakımından irdelenecek, değerlendirilecektir.
Felsefi Temeller, Değerler Bakımından
1. Öğrenci Merkezli Eğitimi Uygulama Modeli adlı belgede, “Öğrenci Merkezli Eğitim” tanımı şöyle yapılmıştır: “Öğrenci Merkezli Eğitim: bireysel özellikleri dikkate alınarak, bilimsel düşünme becerisine sahip, öğrenmeyi öğrenmiş, üretken, bilgiye ulaşıp kullanabilen, iletişim kurma becerisine sahip, evrensel değerleri benimsemiş, teknolojiyi etkin kullanan ve kendini gerçekleştirmiş bireyler için eğitim sürecinin; her aşamada öğrenci katılımını sağlayacak bir biçimde yeniden yapılandırılmasıdır.”(M.E.B,2003:14) Tanım dikkatle incelendiğinde, tanımı geliştirenlerin öğrenciye kazandırılması gerekenin öğrencinin dışında belirlenmesi gerektiğini düşündükleri kolayca görülecektir. Öyle ise geliştirilen metni okurken, her geçtiği yerde “öğrenci merkezli” kavramından anlaşılması gereken şu olacaktır: Öğrenci dışında belirlenmiş olanın öğrenciye kazandırılabilmesi için eğitim sistemini öğrenci katılımını her aşamada sağlayacak bir biçimde yeniden yapılandırmak gerekmektedir. İşte bu yapılandırmanın kendisi öğrenci merkezli eğitim anlamına gelmektedir. Oysa öğrenci merkezli eğitim kavramı içine öğrencinin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarından hareket etmek; öğrenci özelliklerini, öğrenci hazırbulunuşluğunu göz önünde bulundurmak gibi olgular ve değerler de girer. Tanımda bunlar yer almıyor. Bunların yer almadığı bu tanımda, yeniden yapılandırılacak olanı “öğrenci merkezli” yapan olsa olsa sürecin her aşamasında öğrencinin katılımının sağlanacak olmasıdır. Geliştirilen yeni modelle bunun sağlanacağı düşünülmektedir. Fakat artık günümüzde, eğitim sistemi içinde “öğrenci katılganlığı” –söylem düzeyinde de kalsa- önem verilen bir ilkedir. Mevcut eğitim sisteminde öğrenci katılımı sağlanamıyorsa öncelikle bunun neden sağlanamadığının anlaşılır bir biçimde ortaya konması gerekir. Bu Milli eğitim sistemine egemen olan eğitim düşüncesinden kaynaklanıyorsa, o zaman bunun sorgulanması gerekir. Oysa geliştirilen model içinde bu yapılmamıştır. Bütün sorumluluk, eğitim fakültelerinin eğitim bilimleri bölümlerinde genelde hâkim olduğu varsayılan Davranışçı yaklaşım imiş gibi; model bu yaklaşıma karşıtlık temelinde oluşturulmaya çalışılmıştır. Fakat “öğrenci merkezli” denince akla gelmesi gereken ancak tanımda bulamadığımız yukarıda belirtilen öğelere Davranışçı akım içinde yer verildiğini biliyoruz. (Sönmez,2003:8,9,113-115) Bu anlaşılması zor bir paradoks oluşturmaktadır. Öte yandan program boyutunda savunulan “hedeflerin öğrenci ile birlikte belirlenmesi” ilkesi ile “önceden belirlenen hedeflerin reddedilmesi” yukarıdaki öğrenci merkezli eğitim tanımı örtüşmemekte, çelişmektedir. Dolayısı ile bu çelişki modelin öğrenci merkezli eğitimden ne anladığını belirsiz hale getirmektedir.
2. Öğrenci Merkezli Eğitim yaklaşımı bilinen pek çok eğitim felsefesi içinde farklı bakış açılarıyla ele alınmıştır. Örneğin Natüralizm öğrenci merkezli eğitim için “disipline, önerilere, manevi eğitime yer verilmeyen çocuğun kendi haline bırakıldığı bir okul” önerir. İlerlemecilik çocuğun ilgilerine uygun ve aktif bir biçimde düzenlenen eğitimi savunur. Bu anlayışa göre, çocukların ilgi alanları ve gereksinimleri farklı farklı olduğuna göre; her çocuğa farklı eğitim biçimleri uygulamak gerekir; dolayısı ile hazırlanacak programlar esnek olmalıdır. Yenidenkurmacılık ise öğrencilerin yaşadığı zihinsel süreçlerin özelliklerini iyi bilmeyi; bu süreçleri demokratik sosyal bir yapı için, insanlığın mutluluğu ve barış için seferber edilmek üzere yönlendirmeyi ilke edinir. Bu bakış açısına göre öğrencide bilimsel düşünme, eleştirel düşünme alışkanlığı kazandırılması, bu amaca hizmet edecektir. Politeknik eğitimde ise; eğitim ortamı aynı zamanda bir üretim ortamıdır. O nedenle dersler öğrencilerin üreticiliğini, yaratıcılığını ilgi ve yeteneklerini geliştirecek bir biçimde hazırlanmalıdır. Varoluşçu ise; insanı olmuş bitmiş bir varlık değil, sürekli kendini gerçekleştirmekte olan bir varlık olduğu düşüncesinden hareketle; eğitimi insana kendini gerçek özellikleriyle tanıma fırsatı verme süreci olarak görür. EARGED’in hazırladığı ÖME modelinde felsefe olarak İlerlemecilik ve Yenidenkurmacılığın esas alındığını belirtmektedir (M.E.B.,2003:36). Bu iki eğitim felsefesi temelde Pragmatizmden yola çıksalar da birbirlerinden çok farklı hatta birbiri ile çelişebilecek önermeler ileri sürmektedirler. İlerlemecilik çocuğu, çocuğun dışında belirli bir amaç doğrultusunda yönlendirmeye çalışmaz, öğrenciye göreliği, bireyi temele alır. Oysa Yenidenkurmacılık, çocuğu değil toplumu, toplumu yeniden biçimlendirmeyi esas alır; çocuğu toplumu yeniden biçimlendirecek şekilde yetiştirmeyi yönlendirmeyi hedefler(Tanner & Tanner,1975: 66-94). Birinde kültür aktarma, kültürel biçimlendirme yoktur. Diğerinde ise eğitime kültür aktarma, kültür aşılama, ideolojik yüklenme işlevi yüklenir. Bu nedenle öğrenci merkezli bir eğitim modeli için felsefi kaynak olarak alınmaya bu eğitim felsefesi uygun değildir. Eğitimden beklentileri birbirinden çok farklı iki felsefeden öğrenci merkezli bir eğitim modeli için bir senteze varılamaz. Örneğin Yenidenkurmacılık felsefesini esas aldığınızda hedefleri öğrencilerle birlikte saptayamazsınız. Varılacak hedefler önceden belirlenmiştir.
3. Bütün bilinen eğitim düşünceleri, belirli tarihsel koşulların, belirli toplumsal-kültürel deneyimlerin içinden çıkmış; içlerinden çıktıkları toplumsal süreçle ilgili öneriler getiren modellerdir. Pragmatist felsefe Anglo-Sakson toplum yapısının kültürel, yaşamsal özelliklerini yansıtır. Yenidenkurmacılık yine pragmatist düşünsel temelde fakat soğuk savaş yıllarında Sovyetler Birliği ile rekabetin koşullarını yaratmak için geliştirilmiş bir eğitim felsefesidir (Tanner & Tanner,1975: 66-94). Osmanlı-Türk toplumsallaşma deneyiminin içinden de, kendine özgü koşullarda kuramsal temelleri meşrutiyet yıllarında belirlenen Osmanlı-Türk Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesi ortaya çıkmıştır. Bu eğitim düşüncesinin 1940’lı yılların sonlarına kadar toplumu yeniden dönüştürmekte çok önemli bir misyon yüklendiği, Osmanlı-Türk uluslaşma ve evrenselleşme süreci içinde üstlendiği işlevi başarıyla tamamladığı kabul edilmelidir. Ancak 1950’li yıllara doğru zenginleşmeye başlayan toplumsal yaşam karşısında bu düşüncenin pratikte giderek işlevselliğini yitirmeye başlamış olmasına karşın; bu düşünce içinden yirmi birinci yüz yılın istikrarlı demokratik Türkiye’sini hazırlayacak Çağdaş Eğitim Düşüncesi, çağdaş eğitim reformuyla ilgili bir model henüz geliştirilip ortaya konamamıştır. Eğitim sistemi içinde gelenekle de bağını kuran çağdaş bir eğitim düşüncesi geliştirilmeden; bu düşünce içinde eğitimden beklentiler yeniden belirlenmeden; bu beklentiler doğrultusunda eğitim sisteminde örgütsel, programatik, yönetsel yeni bir yapılanmaya gidilmeden; başka toplumsal yapılar için belirli dönemlerde işlevsel olan eğitim felsefelerinden ödünç alınacak düşüncelerle gerçekten işlevsel öğrenci merkezli bir eğitim modeli geliştirebilmek mümkün değildir.(Türer,1998:328-329)
4. Öte yandan geliştirilmek istenen modelin düşünsel temeli olarak önerilen “Bilgi geçicidir”(M.E.B.,2003: 59) önermesi gerçekten doğru ise; neden belirli toplumsal kültürel yapılar için, belirli dönemlerde iş gören eğitim felsefeleri (bilgiler) bütün zamanlar için geçerli paradigmalar olarak kabul edilip düşünsel kaynaklar olarak alınmaktadır, bu çelişkiyi anlamak zordur.
5. Geliştirilen modelde program oluşturmada temel alınması önerilen bilginin günümüzdeki çağdaş anlamının geçici olduğu yargısı (M.E.B.,2003:59) bir bilimsel bulgu mudur; yoksa bir inanç mı, bu açıkça ortaya konmamıştır. Bir akademisyenin kitabında yer alan “bilgi geçicidir” yargısı, bunun böyle olduğunun kanıtı olabilir mi? Eğer bu doğru ise ”bilginin geçici olduğu” yargısını da geçici olarak mı kabul etmek gerekir? Halbuki kuantum Fiziği, Kaos Matematiği, Evrimci biyoloji, Paradigma Yaklaşımı vb.. bilim alanlarındaki gelişmelerin bilgi felsefesine getirdiği katkı “bilginin geçici olduğu” yolunda bir bulgu değildir. Bütün bu alanlardaki bilimsel çalışmalar, doğruluğu bütün zamanlar için önsel olarak kabul edilebilecek bir bilginin mevcut olamayacağını ortaya çıkarmıştır. Bilgi, yaşamın her anında geçerliliği yeniden yeniden sınanan, sınanmak durumunda olan bir olgudur. Bu sınamadan geçen bilgi geçerliliğini sürdürür. Bu sınamadan yara alan bilgi ise (K.Poper ve Thomas Khun’un vardıkları sonuç içinde ifade edilmek gerekirse) yeni bilginin üretimine katkıda bulunmak dolayısı ile yaşamın üretilmesindeki yeni rolünü oynar (Poper,1994,Cilt2:194-195;Khun,1991:94-99). Bu nedenle bir bilginin önsel olarak bütün zamanlar için doğru olduğu nasıl bir ön yargı ise, bir bilginin önsel olarak geçici olduğunu ilan etmek de bir ön yargıdır. Böyle bir yaklaşımın, öğrenci merkezli bir eğitim programı için temel kabul edilmesi anlamsızdır. Böyle bir yaklaşım öğrenci merkezli bir eğitim programı için geçerli bir yaklaşım olamaz.
6. Model, öğrenci merkezli eğitimi bir amaç olarak ele almıştır. Hâlbuki öğrenci merkezli eğitim amaca ulaşmada kullanılan bir araçtır. Eğitim ile gerçekleştirilmek istenen amaçlar vardır; bu amaçlar doğrultusunda en iyi sonucu alabilmek için öğrenci merkezli eğitim araç olarak kullanılabilir. Bu anlamlı olur. Modelde savunulduğu gibi öğrenci merkezli eğitimi “amaç” haline getirmeye yönelik bir çaba ise; eğitimi amaçsız başıboş hale getirmeye dönük bir çabaya kolayca dönüşebilir.
Program Anlayışı, Öğretim Yöntemleri Bakımından
1. EARGED bünyesinde “Öğrenci Merkezli Eğitim Modeli” için “Yapılandırmacılık” olarak tanımlanan bir program geliştirme anlayışı temel alınmıştır. Bu yaklaşım içinde, bugün Türkiye’deki Eğitim Fakültelerinin eğitim bilimleri bölümlerindeki akademisyenlerde hakim olan, Selahattin Ertürk, Durmuş Ali Özçelik ve Veysel Sönmez’in geliştirdikleri Davranışçı program yaklaşımı, mücadele edilmesi gereken program yaklaşımı olarak alınmıştır. Davranışçı program yaklaşımını savunanların öğrenci merkezli öğretim yöntem ve tekniklerine, öğrenci katılganlığına verdikleri önem bilinmektedir. (Sönmez, 2001:133-136). Elbette öğrenciyi mevcut durumda yetersiz olarak tanımlayan, öğrencideki bu yetersizliği ortadan kaldırmak amacıyla istendik yönde ve kalıcı davranış değişikliği kazandırmak isteyen “Davranışçı” yaklaşımın öğrenciyi yeterince merkeze almadığı ileri sürebilir. Ancak öğrencinin olduğu gibi merkeze alındığı bir durumda, ona ne için ve ne hakla dışarıdan bir bilgi verileceği konusu cevaplandırılması zor bir soru haline gelir. Yapılandırmacı yaklaşım, bu çelişkiyi “Hedefler öğretmen ve öğrencinin ortak kararı ile belirlenir.” yaklaşımı ile aştığını düşünebilir. Öte yandan “Önceden belirlenen hedefler reddedilmektedir.” “Hedefler öğrenci ile birlikte belirlenmelidir.” (M.E.B.,2003:56-57) yaklaşımları ileri sürülmektedir. Öğrenci ile birlikte belirleme kendi başına hedefin yönünü tayin edici bir unsur değildir. Çünkü bu sürecin belirleyici unsuru, ne istediğini bilen taraf olacaktır. Eğer öğrenci ne istediğini biliyor da, hedefleri o nedenle öğrenci ile birlikte belirliyorsanız; o zaman sizin öğretmen olarak rolünüz bu süreç içinde nedir? Yok öğrenci ne istediğini bilemiyor da ona doğruyu siz gösterecekseniz sizin “Davranışçı” dediklerinizden farkınız ne olacaktır? “Yapılandırmacı” yaklaşım içinde bu sorunun yanıtı mutlaka verilmelidir. Diğer yandan bunun ilköğretim düzeyinde pratik olarak mümkün olmadığını, orta öğretimde ise sınıf ortamında eğitim -öğretimi aksatacak istenmeyen davranışların ortaya çıkmasına yol açacağını her öğretmen bilir. Uygulanamayacak yöntemler içeren bir öğretim modeli inandırıcı olamaz.
2. “Yapılandırmacı” yaklaşımın ideal program arayışı içinde içine düştüğü çelişkilerden öne çıkanlar şöyle sıralanabilir:
a) Dayanak olarak alınan akımlardan Yenidenkurmacılık eğitim felsefesi hedefleri öğrencilerle birlikte belirlemeye yanaşmaz . Çünkü bu, bu akımın yeniden yapılandırma anlayışı ile çelişir (Tanner & Tanner,1975: 66-94).
b) Model metinde yer alan “Genel bir hedef belirlenir”, “Esnek hedef cümlesi yazılır”(M.E.B.,2003:53) ifadeleri ne anlama gelmektedir? Hedef ulaşılmak istenen yerdir. Ulaşılmak-varılmak istenen nokta “genel”, “esnek” ifadelerle değil; belirli ve amaca dönük bir biçimde net, açık, kesin, belirli ifadelerle ortaya konduğunda daha iyi anlaşılır. Hedef kesin, net bir biçimde belirlenmezse; hedef olmaktan çıkar. Ama hedefe ulaşmaya çalışırken elbette duruma göre davranılabilir, esnek davranılabilir.
c) “Hedeflerde sınıflama yoktur.” (M.E.B.,2003:53) Ne anlama gelmektedir? Evet her sınıflama belirli bir risk taşır. Bir durumu sınıflandırırken bir şeyleri zorunlu olarak içerde, bir şeyleri de zorunlu olarak dışarıda bırakırsınız. O nedenle yapılan sınıflandırma çoğu durumda mevcut durumu tam olarak yansıtmaz. Ancak bütün bu zaaflarına rağmen bilim adamı bir durumu anlamak için sınıflama yöntemini kullanmak zorundadır. Yapılandırmacı yaklaşım içinde hedefleri tanımlayıcı başka bir yöntem önerilmemektedir. Yerine daha geçerli daha kullanışlı bir yöntem önerilmeden hedefleri sınıflandırma yönteminin terk edilmesi pratikte hedef belirlemekten vazgeçmek anlamına gelir. Davranışçılar da bir davranışın yalnızca bilişsel boyutu olmadığını, pek çok davranışta bilişsel, duyuşsal devinişsel boyutların iç içe geçtiğini bilirler. Ancak örneğin bilişsel alanın basamakları, öğretmene öğrencinin aşamalı öğrenmesini planlamaya yardım eder; öğrenci de bilişsel öğrenme düzeyinin neresinde olduğunu böylece görebilir. Yapılandırmacı yaklaşım içinde bundan daha geçerli ve kullanışlı bir yöntem önerilmediği halde bu sınıflamaya neden karşı çıkıldığı anlaşılamamıştır. Öte yandan metinde davranışçıların hedeflerin sınıflandırılması yönteminin benimsendiği ve önerildiği görülmektedir(M.E.B.,2003:58). Bu durumda model yola çıktığı dayanakla çelişmektedir. Aynı sayfada “Hedeflerin genel olması” savunulmaktadır. Oysa eğitimciler; Genel Hedefler kavramından Milli Eğitimin Sisteminin hedeflerinin, Özel Hedefler kavramından ise öğretmenin genel hedeflerden yola çıkarak öğrenci için hazırladığı hedeflerin kastedildiğini bilirler. Arkasından “özel performans örneklerine gerek yoktur”(M.E.B.,2003:58) ifadesine yer verilmektedir. Buradan hedeflerin davranışlarının belirlenmesinin istenmediği, hedeflerin “genel” olarak tanımlanmasının istendiği anlaşılmaktadır. Eğitim gibi ciddi, sorumluluk isteyen bir alanda, kavramlara bu şekilde gelişi güzel anlamlar atfedilmesi sistemde ciddi karışıklıklara yol açabilir.
d) Metinde geçen “Hedefler öğrenme sürecine dönük olmalıdır.” ”(M.E.B.,2003:53) ifadesi ne anlama gelmektedir? Hedef sonuçta ulaşılacak noktadır. Bu nokta süreçte değil üründe ortaya çıkar. Örneğin hedefi mercimek çorbası yapabilmek olan bir ev kadını bu hedefine ulaşıp ulaşamadığını ürün ortaya çıktığında görür. Anlaşılan, hedeflerin davranışa dönük işlemesinden rahatsızlık duyulmaktadır. Ancak bundan neden rahatsız olunduğunu anlamak kolay değildir. Gerçekten de hedeflerin gerçekleştiğini ölçmek için nereye bakılacağını geliştirilen modelden anlamak oldukça zordur.
e) Yine metinde geçen “Öğrenilmek istenene belirli sınırlar konmaz”(M.E.B.,2003:53), cümlesinden ne anlaşılmalıdır? Bir iş yapacaksanız önce yapacağınız işi tanımlamanız, yani sınırlarını belirlemeniz gerekir. Bu öğrenciyi merkeze alan problem çözme yönteminin, bilimsel araştırma yönteminin birinci maddesidir. Aksi durumda öğrenci sınıfta önerilen ilkeye dayanarak konu dışına çıktığında, öğretmen konuyu bırakıp öğrencinin peşine takılmak durumunda kalır. Böyle bir söylemle nasıl, öğrenci merkezli bir eğitim sürecine varılabileceğini anlamak da oldukça zordur.
f) Metinde geçen “Karmaşık düşünceleri oluşturan birimleri içe bakış yöntemleri ile inceler” ”(M.E.B.,2003:53) ifadesi ne anlama gelmektedir? Literatürde “içe bakış yöntemi” diye bilimsel bir yöntem yoktur. Bunu önerenler böyle bir yöntemin kaynağı varsa hangi bilimsel araştırma teknikleri ile ilgili olduğunu, hangi literatürde yer aldığını; nasıl kullanıldığını, bu yöntemin aşamalarının neler olduğunu ortaya koymak durumundadırlar. Böyle bir yöntemle varılacak bilginin bilimsel bilgi olduğuna karar verilemez. Böyle bir yöntemle öğrenci merkezli “bilimsel çalışma” nasıl yapılacaktır? Yoksa bu önerme diğer önermelerin ortaya çıkardığı boşluğu doldurmak amacıyla mı geliştirilmiştir. Fakat böyle bir “içe bakış” yöntemi ile sorunların çözümünü ilke haline getirirseniz; Milli Eğitimde program birliğini nasıl sağlayacaksınız; “Öğretim Birliği” ilkesi nasıl uygulanacak? Bu sorular, Yapılandırmacı yaklaşım tarafından mutlaka cevaplandırılması gereken sorulardır.
g) Sonuç olarak “Davranışçı” olarak suçlanan mevcut program geliştirme anlayışının temel ilkelerine karşı geliştirilen bütün bu ilkelerin (M.E.B.,2003:53) hangi amaca hizmet edeceği belirsizdir. “Öğrenci merkezli bir eğitim”in kendisi bir amaç olamaz. Bu yaklaşımın arkasındaki amaç açık ve net olarak ortaya konmalıdır. Bu yapılmazsa “Acaba bu yaklaşımın arkasında açıkça ortaya konmak istenmeyen gizli bir amaç mı var?” sorusu akla gelebilir.
3. Bunca karşı çıkmaya rağmen, Davranışçı programcıların program tasarısı üretme süreci için önerdikleri; Yapılandırmacı yaklaşım içinde, program geliştirme süreci olarak önerilmektedir. Geliştirilen metin içinde çelişen bir olgu da budur.
4. Öte yandan günlük plan olarak önerilene bakıldığında; Davranışçı ekolün günlük planından “Öğrenme Ünitesinin Örüntüsü”nden Ana Nokta ve Yardımcı Noktaların çıkarıldığı; Hedeflerin Davranışlarının yazılmadığı; Giriş bölümündeki Gözden Geçirme, Güdüleme ve Dikkat Çekme bölümlerinin çıkarıldığı görülmektedir. Ancak Giriş bölümünden çıkarılanlar; yine Giriş bölümüne “Öğrencinin ilgisini çekecek, motivasyonunu sağlayacak, ders hakkında ipuçları vermek” biçiminde isim belirtilmeden yeniden konulmuştur. Ana Nokta ve Yardımcı Noktaların belirlenmemesi “Öğrenilmek istenene belirli sınırlar konmaz” ilkesi ile tutarlılık ilişkisi içinde görülebilir. Hedeflerin Davranışlarının yazılmaması ise “Hedefler öğrenme sürecine dönük olmalıdır.”ilkesi ile tutarlılık içinde görülebilir. Ancak bütün bu değişiklikler yapılandırmacı yaklaşımın plan üretmede Davranışçı yaklaşımın önerdiklerinden yararlanıldığı aldığı gerçeğini değiştirmemektedir. Bu durum metinde Davranışçı yaklaşıma yönelik eleştirilerle çelişmektedir.
5. Örnek günlük planlarda Hedeflerin yazılış biçimine bakıldığında yer yer cümle sonlarında “geliştirme, öğrenme, irdeleme, kurma vb..”üründe gözlenecek olan olgu” biçiminde eylem ifadelerine rastlanılmaktadır. Bu durumda savunulan ifadelerdeki “esnekliğin”, “sürece dönüklüğün” nasıl sağlanacağı da anlaşılamamıştır.
6. İçerik bölümünde önerilen modele temel alınan bilgi anlayışı “çağdaş” bu anlayışın dışında kalan bütün yaklaşımlar ise “geleneksel” yaklaşımlar olarak sınıflandırılmıştır(M.E.B.,2003:59). Bu son derece haksız, haksız olduğu kadar da geçersiz bir yaklaşımdır.
7. Önerilen modelin “Hazırlık Planlama”, “etkinlikler”, “zaman” bölümlerinde birbiri ile çelişen program kavramıyla çelişen, muğlak pek çok ifadeye yer verilmiştir(M.E.B.,2003:66-67). “Hazırlık ve planlama öğrenci ile birlikte sınıf ortamında yapılmalıdır, etkinlikler öğrenci tarafından planlanmalıdır” düşüncelerine yer verilmektedir(M.E.B.,2003: 66-67). Eğer bu böyle olacaksa, önceden öğretmenin bir plan yapmasının anlamı kalmayacaktır. Bu durumda Günlük Planda öğretmen, derse Hazırlık Çalışmalarını, Etkinlikleri planlarken ne yazacaktır? Öte yandan böyle bir planlamaya aktif katılabilmesi için öğrencinin metinde belirtildiği gibi öğretim strateji ve yöntemlerini bilmesi gerekir. Bunların üniversite düzeyinde “Genel Öğretim İlkeleri” kapsamında öğrenciye verildiği unutulmamalıdır. Öğretim strateji ve yöntemleri arasından tercih yapabilecek düzeyde bir bilgi ve deneyime sahip olması bir ilköğretim öğrencisinden nasıl beklenir? .
8. Günlük planın değerlendirme bölümünde yer verilen bilgiler, günlük planda olması gereken değerlendirme bölümünden çok farklıdır. Önerilen değerlendirme içeriği programın değerlendirilmesidir. Oysa günlük planda, öğrenci için belirlenen o dersle ilgili hedeflere ne ölçüde ulaşıldığına yönelik sınama durumlarına yer verilmelidir. Programın değerlendirilmesinin yeri burası değildir.
9. Metinde zamanın esnek tutulacağı, sabit bir programın olmadığı,”öğrenme için zaman, sınıf ve öğrenme ile sınırlı değildir” ifadelerine yer verilmiştir (M.E.B.,2003:67). İfadelerin muğlaklığı bir yana öğrenme için zaman sınırı yoksa, sınırlı zaman içinde işlenebilecek konuların sınırları nasıl çizilecektir? Öğretmenden bir konuyu belirli bir zaman içinde işlemesi nasıl istenecektir? Bu durumda, öğrenci ve öğretmenin değerlendirilmesi için gerekli ölçütler nasıl belirlenecektir?
10. Öğrenme Kuramları bölümünde bilinen öğretim kuram ve modelleri sanki önerilen modelin unsurları imiş gibi, bilinen biçimleri ile tekrarlanmıştır. Halbuki önerilen model için bu modellerin ne anlama geldiği belirtilmeliydi; karşı çıkılıyorsa karşı çıkılma gerekçeleri belirtilmeliydi. Örneğin Davranışçı yaklaşımın neden Tam Öğrenme Modeli’ni, yaklaşımının eksenine aldığı bilinmektedir. Ama Yapılandırmacı yaklaşımın bu modele davranışçı yaklaşımdan farklı olarak nasıl yaklaştığı, ne gibi bir önem atfettiği belirsizdir.
Ölçme ve Değerlendirme Anlayışı Bakımından:
1. Önerilen metinde maddi hatalar, karışıklılıklar da göze çarpmaktadır. Sayfa 160’da “essay” tipi test sadece bilgi ölçmek için önerilmiştir. Essay (deneme) sınama aracından ne kastedildiği açıkça belirtilmemiştir. Ölçme değerlendirme alanında literatürde essay ya da essey tipi test; kompozisyon tipi sınavlar, yaygın olarak da yazılı yoklamalar karşılığı olarak kullanılmaktadır. (Küçükahmet,2002:.207) İfade gücü, düşünme gücü sentez ve değerlendirme düzeyinde davranış ölçmek istediğinde öğretmen bu sınama araçlarını kullanmak zorundadır. Bu düzeylerde çoktan seçmeli testler yetersiz kalmaktadır. Önerilen metinde bu bakımdan oldukça çelişkili ifadelere yer verilmiştir (M.E.B.;2003:160-172).
2. Öte yandan hedefler esnek tutulur, öğrencinin karmaşık konuları “içsel bakış” yöntemiyle incelemesi istenirken; neyin ölçülmesi gerektiği nasıl kesin olarak belirlenecektir? Bu açıklığa kavuşturulmamıştır. Hedefler genel ve esnek tutulurken, davranış olarak ifade edilmezken, neyi öğreneceğine, nasıl öğreneceğine öğrenci karar verirken; öğretmenin öğrencide gözlenmesi gereken kritik davranışlara yönelik sınama aracı düzenlemeye çalışması, açıklaması zor bir paradoksu ortaya çıkarmaktadır. Böyle bir hedef anlayışı ile ders işleyen bir öğretmenin öğrencileri böyle bir sınava tabi tutmaya hakkı olmaması gerekir. Öğrenmeyi öğrencinin inisiyatifine bıraktığınızda, değerlendirmeyi de öğrencinin inisiyatifine bırakmak doğru olur. Neyi, nasıl öğreneceğine karar verebilen bir öğrenci, nasıl öğrendiğini de değerlendirebilir. Bu açıdan bakıldığında, önerilen değerlendirme biçiminin önerilen modelle tutarlılık düzeyi oldukça düşüktür.
YARGI VE ÖNERİLER
Bilindiği gibi eğitimin çıkış noktasında bireyi mevcut haliyle yetersiz görme vardır. Bireye değişmesi gereken bir olgu olarak bakılmadığında eğitim planlanamaz, örgütlenemez. Literatürdeki “öğrenci merkezli” kavramı; öğrencinin ihtiyacı olanı elde edebilmesi için; öğrencinin iç koşullarını (fizyolojik, psikolojik, zihinsel, cinsel, kültürel özelliklerini) göz önünde tutanak; öğrencinin ilgisinden, yaşantısından yola çıkarak, öğrencinin kendi deneyimi yoluyla, bilgiye ulaşmasını, bilgiyi kavramasını ve bilgiyi kullanabilmesini sağlayacak bir eğitim yaklaşımını ifade etmektedir. Bu açıdan ele alındığında, tutarlılık, güvenirlilik, geçerlilik ve uygulanabilirlilik açısından bakıldığında önerilen modelle ilgili olarak şu yargılar dile getirilebilir:
1. Modele felsefi dayanak olarak “İlerlemecilik ve Yenidenkurmacılık” eğitim felsefeleri esas alınmıştır. Birbiri ile çelişen temel önermeler ileri süren bu eğitim felsefelerinden böyle bir model için ortak değerler ve ölçütler alınamaz.
2. Model Türk Eğitim sisteminin bugünkü felsefesine uygun değildir.
3. Önerilen model kendi içinde tutarlı değildir.
4. Dayandığı ilkelerle, önerdiği yöntemlerle model, öğretmenin uygulama öncesi plan program çalışmalarını anlamsız hale getirmiştir.
5. Model bu haliyle eğitim sisteminde yeni bir kafa karışıklığı, yeni bir karmaşa yaratabilecek özelliklere sahiptir.
Bütün bu özellikleri ile geliştirilen model sonuçta, eğitim sistemimize yön veren değer ve ölçütler, bunların gelenekle bağları ciddi bir biçimde sorgulanmadan, çağdaş bir eğitim sisteminin etrafında yapılandırılacağı yeni değer ve ölçütlerin ortaya çıkarılamayacağını somut bir biçimde göstermiştir.
KAYNAKLAR
Alkan, Cevat (1983) Eğitim Felsefesi(Bursa: Uludağ Ün.Basımevi).
Küçükahmet, Leyla (2002) Öğretimde Planlama ve Değerlendirme (Ankara: Nobel Yayınları).
Khun, Thomas S.(1991)Bilimsel Devrimlerin Yapısı.(İstanbul: Alan Yayıncılık) (Çev. Nilüfer Kuyaş).
M.E.B. EARGD (2003) Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli, (Ankara: M.E.B.Yayınları).
Poper, Karl. (1994) Açık Toplum ve Düşmanları, (İstanbul: Remzi Kitabevi) .
Sönmez, Veysel (2001) Öğretmenin El Kitabı (Ankara: Anı Yayınları).
Taner, Daniel & Taner, Laurel. (1975) Curriulum Development: Therry into Pratice, (Nevyork: Macmillan Publishing Co.) (Çev. Nevin Saylan).
Türer, Ali. (1998) Uluslaşma ve Evrenselleşme Sürecinde Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesi’nin Rolü (Balıkesir: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
EARGED TARAFINDAN GELİŞTİRİLEN“ÖĞRENCİ MERKEZLİ EĞİTİM UYGULAMA MODELİ” İLE NE YAPILMAK İSTENİYOR?
ALİ TÜRER
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2001-2005 çalışma programı içinde Müfredat Laboratuar okulları içinde denenmek üzere Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli geliştirilmesine karar verilmiştir. Milli Eğitimi Araştırma ve geliştirme Dairesi tarafından “Öğrenci Merkezli Eğitimi Uygulama Modeli” adı altında geliştirilen model 2004 yılında basılı bir metin haline getirilerek, eğitim fakültelerine, ilgili kurumlara tartışılması amacı ile yollanmıştır. Model 10 ilde 23 ilköğretim okulu ve lisede deneme uygulamasına tabi tutulmuştur. Deneme sonucuna göre bütün eğitim sisteminde uygulamaya konmak istenmektedir.
Bu çalışma Milli Eğitimi Araştırma ve geliştirme Dairesi tarafından Türk Milli Eğitim Sisteminde uygulanmak üzere geliştirilen bu modeli dayandığı temel felsefi dayanaklar, ve önerdiği program durumları, öğretim durumları ve ölçme değerlendirme durumları boyutlarında iç tutarlılık ve mevcut eğitim yaşantıları üzerindeki olası sonuçları bakımından inceleme ve değerlendirmeyi, tartışmayı amaçlıyor.
Geliştirilen model ilginç önermeleri ve eğitim sisteminde ortaya çıkarması muhtemel karışıklıklar dolayısı ile incelenmeğe değerdir. Modelin geliştirildiği metin üzerinde yapılan bu çalışmada; modele temel alınan felsefi modeller, program anlayışı ve eğitim yöntemleri ve ölçme değerlendirme anlayışı bakımından irdelenecek, değerlendirilecektir.
Felsefi Temeller, Değerler Bakımından
7. Öğrenci Merkezli Eğitimi Uygulama Modeli adlı belgede, “Öğrenci Merkezli Eğitim” tanımı şöyle yapılmıştır: “Öğrenci Merkezli Eğitim: bireysel özellikleri dikkate alınarak, bilimsel düşünme becerisine sahip, öğrenmeyi öğrenmiş, üretken, bilgiye ulaşıp kullanabilen, iletişim kurma becerisine sahip, evrensel değerleri benimsemiş, teknolojiyi etkin kullanan ve kendini gerçekleştirmiş bireyler için eğitim sürecinin; her aşamada öğrenci katılımını sağlayacak bir biçimde yeniden yapılandırılmasıdır.”(M.E.B,2003:14) Tanım dikkatle incelendiğinde, tanımı geliştirenlerin öğrenciye kazandırılması gerekenin öğrencinin dışında belirlenmesi gerektiğini düşündükleri kolayca görülecektir. Öyle ise geliştirilen metni okurken, her geçtiği yerde “öğrenci merkezli” kavramından anlaşılması gereken şu olacaktır: Öğrenci dışında belirlenmiş olanın öğrenciye kazandırılabilmesi için eğitim sistemini öğrenci katılımını her aşamada sağlayacak bir biçimde yeniden yapılandırmak gerekmektedir. İşte bu yapılandırmanın kendisi öğrenci merkezli eğitim anlamına gelmektedir. Oysa öğrenci merkezli eğitim kavramı içine öğrencinin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarından hareket etmek; öğrenci özelliklerini, öğrenci hazırbulunuşluğunu göz önünde bulundurmak gibi olgular ve değerler de girer. Tanımda bunlar yer almıyor. Bunların yer almadığı bu tanımda, yeniden yapılandırılacak olanı “öğrenci merkezli” yapan olsa olsa sürecin her aşamasında öğrencinin katılımının sağlanacak olmasıdır. Geliştirilen yeni modelle bunun sağlanacağı düşünülmektedir. Fakat artık günümüzde, eğitim sistemi içinde “öğrenci katılganlığı” –söylem düzeyinde de kalsa- önem verilen bir ilkedir. Mevcut eğitim sisteminde öğrenci katılımı sağlanamıyorsa öncelikle bunun neden sağlanamadığının anlaşılır bir biçimde ortaya konması gerekir. Bu Milli eğitim sistemine egemen olan eğitim düşüncesinden kaynaklanıyorsa, o zaman bunun sorgulanması gerekir. Oysa geliştirilen model içinde bu yapılmamıştır. Bütün sorumluluk, eğitim fakültelerinin eğitim bilimleri bölümlerinde genelde hâkim olduğu varsayılan Davranışçı yaklaşım imiş gibi; model bu yaklaşıma karşıtlık temelinde oluşturulmaya çalışılmıştır. Fakat “öğrenci merkezli” denince akla gelmesi gereken ancak tanımda bulamadığımız yukarıda belirtilen öğelere Davranışçı akım içinde yer verildiğini biliyoruz. (Sönmez,2003:8,9,113-115) Bu anlaşılması zor bir paradoks oluşturmaktadır. Öte yandan program boyutunda savunulan “hedeflerin öğrenci ile birlikte belirlenmesi” ilkesi ile “önceden belirlenen hedeflerin reddedilmesi” yukarıdaki öğrenci merkezli eğitim tanımı örtüşmemekte, çelişmektedir. Dolayısı ile bu çelişki modelin öğrenci merkezli eğitimden ne anladığını belirsiz hale getirmektedir.
8. Öğrenci Merkezli Eğitim yaklaşımı bilinen pek çok eğitim felsefesi içinde farklı bakış açılarıyla ele alınmıştır. Örneğin Natüralizm öğrenci merkezli eğitim için “disipline, önerilere, manevi eğitime yer verilmeyen çocuğun kendi haline bırakıldığı bir okul” önerir. İlerlemecilik çocuğun ilgilerine uygun ve aktif bir biçimde düzenlenen eğitimi savunur. Bu anlayışa göre, çocukların ilgi alanları ve gereksinimleri farklı farklı olduğuna göre; her çocuğa farklı eğitim biçimleri uygulamak gerekir; dolayısı ile hazırlanacak programlar esnek olmalıdır. Yenidenkurmacılık ise öğrencilerin yaşadığı zihinsel süreçlerin özelliklerini iyi bilmeyi; bu süreçleri demokratik sosyal bir yapı için, insanlığın mutluluğu ve barış için seferber edilmek üzere yönlendirmeyi ilke edinir. Bu bakış açısına göre öğrencide bilimsel düşünme, eleştirel düşünme alışkanlığı kazandırılması, bu amaca hizmet edecektir. Politeknik eğitimde ise; eğitim ortamı aynı zamanda bir üretim ortamıdır. O nedenle dersler öğrencilerin üreticiliğini, yaratıcılığını ilgi ve yeteneklerini geliştirecek bir biçimde hazırlanmalıdır. Varoluşçu ise; insanı olmuş bitmiş bir varlık değil, sürekli kendini gerçekleştirmekte olan bir varlık olduğu düşüncesinden hareketle; eğitimi insana kendini gerçek özellikleriyle tanıma fırsatı verme süreci olarak görür. EARGED’in hazırladığı ÖME modelinde felsefe olarak İlerlemecilik ve Yenidenkurmacılığın esas alındığını belirtmektedir (M.E.B.,2003:36). Bu iki eğitim felsefesi temelde Pragmatizmden yola çıksalar da birbirlerinden çok farklı hatta birbiri ile çelişebilecek önermeler ileri sürmektedirler. İlerlemecilik çocuğu, çocuğun dışında belirli bir amaç doğrultusunda yönlendirmeye çalışmaz, öğrenciye göreliği, bireyi temele alır. Oysa Yenidenkurmacılık, çocuğu değil toplumu, toplumu yeniden biçimlendirmeyi esas alır; çocuğu toplumu yeniden biçimlendirecek şekilde yetiştirmeyi yönlendirmeyi hedefler(Tanner & Tanner,1975: 66-94). Birinde kültür aktarma, kültürel biçimlendirme yoktur. Diğerinde ise eğitime kültür aktarma, kültür aşılama, ideolojik yüklenme işlevi yüklenir. Bu nedenle öğrenci merkezli bir eğitim modeli için felsefi kaynak olarak alınmaya bu eğitim felsefesi uygun değildir. Eğitimden beklentileri birbirinden çok farklı iki felsefeden öğrenci merkezli bir eğitim modeli için bir senteze varılamaz. Örneğin Yenidenkurmacılık felsefesini esas aldığınızda hedefleri öğrencilerle birlikte saptayamazsınız. Varılacak hedefler önceden belirlenmiştir.
9. Bütün bilinen eğitim düşünceleri, belirli tarihsel koşulların, belirli toplumsal-kültürel deneyimlerin içinden çıkmış; içlerinden çıktıkları toplumsal süreçle ilgili öneriler getiren modellerdir. Pragmatist felsefe Anglo-Sakson toplum yapısının kültürel, yaşamsal özelliklerini yansıtır. Yenidenkurmacılık yine pragmatist düşünsel temelde fakat soğuk savaş yıllarında Sovyetler Birliği ile rekabetin koşullarını yaratmak için geliştirilmiş bir eğitim felsefesidir (Tanner & Tanner,1975: 66-94). Osmanlı-Türk toplumsallaşma deneyiminin içinden de, kendine özgü koşullarda kuramsal temelleri meşrutiyet yıllarında belirlenen Osmanlı-Türk Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesi ortaya çıkmıştır. Bu eğitim düşüncesinin 1940’lı yılların sonlarına kadar toplumu yeniden dönüştürmekte çok önemli bir misyon yüklendiği, Osmanlı-Türk uluslaşma ve evrenselleşme süreci içinde üstlendiği işlevi başarıyla tamamladığı kabul edilmelidir. Ancak 1950’li yıllara doğru zenginleşmeye başlayan toplumsal yaşam karşısında bu düşüncenin pratikte giderek işlevselliğini yitirmeye başlamış olmasına karşın; bu düşünce içinden yirmi birinci yüz yılın istikrarlı demokratik Türkiye’sini hazırlayacak Çağdaş Eğitim Düşüncesi, çağdaş eğitim reformuyla ilgili bir model henüz geliştirilip ortaya konamamıştır. Eğitim sistemi içinde gelenekle de bağını kuran çağdaş bir eğitim düşüncesi geliştirilmeden; bu düşünce içinde eğitimden beklentiler yeniden belirlenmeden; bu beklentiler doğrultusunda eğitim sisteminde örgütsel, programatik, yönetsel yeni bir yapılanmaya gidilmeden; başka toplumsal yapılar için belirli dönemlerde işlevsel olan eğitim felsefelerinden ödünç alınacak düşüncelerle gerçekten işlevsel öğrenci merkezli bir eğitim modeli geliştirebilmek mümkün değildir.(Türer,1998:328-329)
10. Öte yandan geliştirilmek istenen modelin düşünsel temeli olarak önerilen “Bilgi geçicidir”(M.E.B.,2003: 59) önermesi gerçekten doğru ise; neden belirli toplumsal kültürel yapılar için, belirli dönemlerde iş gören eğitim felsefeleri (bilgiler) bütün zamanlar için geçerli paradigmalar olarak kabul edilip düşünsel kaynaklar olarak alınmaktadır, bu çelişkiyi anlamak zordur.
11.
